在大学阶段，学习仍是大学生生活的主要任务。与中学阶段不同，大学学习有着很强的目的性、自主性与选择性，它不单纯是为了学习而学习，而是为了兴趣而学习，是为了未来而学习，为了成长而学习。更为重要的是，大学时期是每位学子们记忆力、动作反映速度最佳的黄金时期。学习，不仅是大学生未来事业的基础，更是其成长历程的关键。
第一节 学习概述
一、学习的概念
学习一词，我国古代文献中早就有之。孔子说：“学而时习之，不亦说否？”又说“学而不思则罔，思而不学则殆。”孔子的这一观点，在一定程度上揭示了学习与练习、学习与情感、学习与思维的关系。但长期以来，人们对学习仍无一个统一的概念。
许多心理学家、教育学家和哲学家从不同的观点角度提出了学习的定义。桑代克说：“人类的学习就是人类本性和行为的改变，本性的改变只有在行为的变化上表现出来。”（1931）；加涅说：“学习是人类倾向或才能的一种变化，这种变化要持续一段时间，而且不能把这种变化简单地归之为成长过程”（1977）；希尔加德说：“学习是指一个主体在某个现实情境中的重复经验引起的，对那个情景的行为或行为潜能变化。不过，这种行为的变化不能根据主体的先天反应倾向、成熟或暂时状态（如疲劳、醉酒、内趋力）来解释的”（1987）。国际教科文组织在1987年所作的《学习，财富蕴藏其中》报告中指出：学习是指个体终身发展终身教育的理念。”
我们认为，学习的概念有广义与狭义之分 。从广义上讲，学习是人和动物在生活过程中通过实践训练而获得的由经验引起的相对持久的适应性的心理变化，即有机体以经验方式引起的对环境相对持久的适应性的心理变化。在这个定义中，体现了四个论点：一是学习是动物和人共有的心理现象，虽然人的学习是相当复杂的，与动物的学习有本质区别，但不能否认动物也是有学习的；二是学习不是本能活动，而是后天习得的；三是任何水平的学习都将引起适应性的行为变化，不仅是外显行为的变化（有时并不显著），也有内隐行为或内部过程的变化，即个体内部经验的改组和重建，这种变化不是短暂的而是长久的；四是不能把个体的一切变化都归为学习，只有通过学习活动产生的变化才是学习（如由于疲劳、生长、机体损伤以及其他生理变化所产生的变化都不是学习）。
二、大学生学习
人需要学习，只有通过学习才能达到自我完善与自我发展的目标。三字经上说：“玉不琢，不成器，人不学，不知义”，就从一个侧面说明学习的重要性。
（一）大学生学习的特殊性
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大学生学习是学习的一种特殊形式。学习是大学生的主要任务，大学生正处于智力发展的高峰期，记忆力、观察力、思考力、逻辑思维能力与创造性都有很大的发展。大学生学习既不同于儿童的学习，也不同于成人的学习。大学生学习既有一定的专业性、目的性和探索性，又有深刻的社会意义，表现出广泛的兴趣和各种各样的学习方法。大学生学习有其特殊性：其一，大学生的学习是一种特殊的认识活动，是掌握前人积累的文化、科学知识，即间接的知识，在学习中会有发现与创造，但其主要内容还是学习前人积累的知识与经验；二是学生的学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织地进行的，是以掌握系统的科学知识为前提的；三是学生的学习是在较短时间内接受前人的知识与经验，重要的是间接经验的学习与掌握，学生的实践活动是服从于学习目的的；四是学生的学习不但要掌握知识经验与技能，还要发展智能，培养品德及促进健康个性的发展，形成科学的世界观。
（二）大学生学习的特点
1、学习主体的变化。中、小学时期的学习以教师为主，以教师组织教学为主，大学生学习是以教师为主导、学生为主体进行的，这就决定了大学的学习带有一定的创造性，即学生不仅能举一反三，还能提出自己的独到见解，活化所学知识。
2、学习的自主性。无论从学习内容、学习时间及学习方式都更加强调个体在学习活动中承担角色，主要强调学习的自觉性与能动性。大学生学习的能动性表现在两个主要方面：第一，大学生对学习内容具有较大的选择性，特别是随着高等教育改革的深化，大学的课程安排更加科学合理，既有公共必修课，专业基础课，还有辅修课程及大量选修课，学生可以根据自己的专长、爱好、兴趣，自由选择。大学生选择课程学习内容主要考虑以下几方面：学科内容与职业的契合性、学科的实用性、自己兴趣及将来的职业生涯选择以及对自身素质的拓展等。如计算机、外语始终是学生学习的重要与热点，就是因为科技发展日益显示出其重要性。再者，大学生可以控制自己的学习时间、学习方法与学习内容。自学能力已经成为衡量大学生学业拓展能力的重要指标。第二，高校更加重视学习知识活化能力，即知识应用能力，课程设计、学年论文、毕业设计与毕业论文都体现着知识的运用能力，也充分体现学生的主观能动性。
3、学习的专业性。大学生的学习是在确定了基本的专业方向后进行的，因此其学习的职业定向性较为明确，即为将来走上工作岗位，适应社会需要所进行的学习；专业与学科群的划分也为大学学习与未来职业生涯紧密联系在一起，而专业学习要求大学生既要了解本专业的前沿知识与经典理论，又要掌握与专业相关的基础知识与专业基础。
4、学习方式的多样化。信息时代，教师不再是知识的中心，学习获取知识的多元化带动了学习方式的变迁，网络又开辟了一条学习的新途径。大学开放式的教学为学生提供了多种多样的成功之路，除课堂教学外、课外实习、课程设计、科研训练计划、学年论文、专家讲授、学术报告及走向社会的社会实践、咨询服务等都为大学生学习提供了广阔的道路。
5、知识的学习与能力、素质的培养并重。无知必然。目前正在进行的高等教育改革一再强调知识技能的学习与实践能力的培养同样重要。受长期应试教育的影响，那种只重视学生学习具有实用价值的知识，忽视学生创造能力的培养，必须摒弃。
6、大学生学习的研究探索与创新性。大学生学习已具有一定的探索性，即对书本
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之外的新观点、新理论进行深入的钻研与探索。大学学习不仅仅在于掌握知识，更在于探究知识的形成过程与科学的研究方法，了解学科发展前沿、存在的问题及解决的思路。目前，高等学校普遍加强大学生创新能力的培养，在课程设置、课程安排、课程衔接上突出学生的主体地位，体现创新，加大了学生实践环节的培养，旨在提高大学生的创新能力。
三、学习的类型
对学习活动进行分类，有利于认识不同类型的学习特点及其特殊规律，便于提高学习的效果。但是，由于学习本身的复杂性，分类有一定困难，加上心理学家们对学习所持的观点和对学习进行分类的角度不同，分类各不相同。我们简要介绍几种重要的学习分类：
（一）潘菽的分类：
1、知识的学习，包括学习知识时的感知和理解等；
2、技能和熟练的学习，主要指运动的、动作的技能和熟练；
3、心智的、以思维为主的能力的学习；
4、道德品质和行为习惯的学习。
（二）加涅的分类（学习效果）
1． 言语信息的学习
2． 智慧技能的学习
3． 认知策略的学习
4． 态度的学习
5． 运动技能的学习
（三）布卢姆的分类
其分类是为了用于课程设计，因而以教育目标和教育任务为出发点，将教育目标分为认知、情感和动作技能三大领域，认知领域的学习分为六类：
1． 知识，对知识的简单回忆；
2． 理解，对解释所学的认识；
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3． 应用，在特殊情况下使用概念和规则；
4． 分析，区别和了解事物的内部联系；
5． 综合，把思想重新综合为一种新的完整的思想，产生新的结构；
6． 评价，根据内部的证据或外部的标准做出判断；
四、大学生的主要学习策略
学习策略是指学习者为有效地达到学习目标而采取的具体学习过程或学习步骤。对大学生而言，进行专业的学习，掌握一定技能，选择一定的学习策略，对提高学习的效率和学习能力具有重要的意义。这里重点介绍几种常用而有效的学习策略。
（一） MURDER策略
MURDER是六种策略的英文单词字母的缩写。由丹瑟洛（D.F.Dansereau）于1985年提出。该学习策略系统包含相互联系的两组：一是基本策略系统，主要用于对学习材料进行直接操作，即直接作用于认知加工过程。该组策略主要包括领会与保持策略和提取与应用策略。二是支持策略系统，主要用于确立恰当的学习目标体系，维持适当的学习心态。该组策略主要包括三个方面：计划与时间安排策略、专心管理策略、监控与诊断策略。
可以看到，基本策略与支持策略是相互联系的，二者协同作用完成学习活动。在基本策略中，领会与保持策略主要用于信息的获得和储存；提取与应用策略主要用于信息的恢复和输出。这两组策略虽然在结构和程序上基本相同，但它们分别指向不同的目标，不同的学习阶段，具有不同的作用。
在领会与保持策略中，理解（understand，U）是指自动地分析所学内容中的重点和难点；回忆（recall, R）是指不看课本，用自己的言语表达或重新解释所学的内容；消化（digest, D）是指根据回忆结果来矫正错误，达到真正意义上的理解；扩展（expand, E）是指通过自我提问的方式对前面所理解的内容进行再次的加工，以求融会贯通；复查（review, R）是指对整个学习过程进行全面的复习，并通过测验来加以考察。
在提取与应用策略中，理解（U）是只在某种具体的情景中，对所面临的问题和任务的理解，形成有关问题的条件、目标、性质等心理表征；回忆（R）是指回想与问题解决有关的要点；解释（D）是指具体详细的回忆和解释要点；扩展（E）是指把提取出来的信息加以整理和组织，形成解决问题的方案；复查（R）是指对问题解决的适当性进行检查和评价。从上述分析中可以看到，领会与保持策略和提取与应用策略是相互联系的，前者是基础，后者是它深入与提高。因此，丹瑟洛将前者称为第一级策略，后者称为第二级策略。
然而仅有基本策略还不足以顺利地完成学习活动，支持策略在学习活动中也是非常重要的。支持策略，顾名思义，是对基本策略的支持，属于辅助性的策略，但这并不意味着
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它是可有可无的。支持策略由三类策略构成：计划与时间安排策略、专心管理策略和监控与诊断策略。
计划与时间安排策略主要指确定学习的目标与进程。根据目标的大小、范围等的不同，可以设置一个目标体系，该体系包含了大、中、小，远、中、近等一系列的目标。可以根据所设立的目标来安排学习进程，同时也可以根据学习进程适当地调整学习目标。
专心管理策略是支持策略的中心，包括心境设置与心境维持两种策略。心境设置（mood-setting, M）是指在学习之前使学生处于积极的情绪状态，克服并减少消极的情绪。心境维持（mood-maintenance, M）是指在心境设置的基础上，使积极的情绪状态在整个学习过程中都得到保持。
监控与诊断策略和基本策略系统中的复查策略相似，但它主要是对整个学习策略系统的监控与诊断。
支持策略与基本策略是密切联系的，它们共同决定了学习策略的有效执行及学习活动的顺利完成。支持策略与基本策略中的领会和保持策略共同构成了第一级策略，即第一级MURDER.。支持策略与基本策略中的提取和应用策略共同构成了第二级MURDER。
（二）复习策略
复习策略解决如何对所学内容进行适当的重复学习，主要用于信息的长时记忆与保持。根据遗忘发生的规律，根据采取适当的复习策略来克服遗忘，即在遗忘尚未产生之前，通过复习来避免遗忘。
1、 复习的时间
应该注意及时复习和系统复习。及时复习可以较大限度地控制遗忘，但它也不是一劳永逸的，要想长时间保持所学的内容，还必须进行系统的不断的复习。根据有关研究，有效的复习时间最好作如下安排：
第一次复习：学习结束后的5~10分钟，比如下课后将要点加以背诵；或者阅读后尽快用自己的语言来表述所学的内容。第二次复习：学习当天的晚些时候或学习结束后的第二天。重读有关内容，将要点用自己的语言表述出来。第三次复习：一个星期后。第四次复习：一个月后。第五次复习：半年后。
在每次复习时，究竟用多长时间是最有效的呢？是否复习时间越长，记忆效果越好呢？对人类记忆的研究发现，人们对事件的开始和结尾具有较强的记忆，而对中间的记忆较差。比如，若连续复习3个小时，那么只有一次开始和结尾，可能产生两头记忆效果好而中间记忆效果差的现象。为解决这一问题，可以将连续的集中复习时间加以分散，分为几个小的单元时间，中间穿插短暂的休息。这样，就能够增加开始和结尾的数量，进而提高记忆效果。至于每一单元的复习时间，可根据学习材料的趣味性与难易程度而定。
2、复习的次数
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学习完某一新内容后，复习多少次最有利于记忆？这涉及到过度学习的问题。所谓过度学习，即在恰能背诵某一材料后再进行适当次数的复习学习。这种重复学习绝不是无谓的重复，相反，它可以加深记忆痕迹以增强记忆效果。一般而言，过度学习的程度达50%至100%时效果较好。比如，当你识记某一材料读6遍刚好能够记住时，那么最好你再多读两三遍。但要注意，这并不意味着重复次数越多越好，超过100%的过度学习反而会引起疲劳、注意力分散甚至厌烦情绪等不良效果。
3、 复习方法
要注意选择有效的复习方法。研究发现，许多人经常反复地、一遍遍地阅读某种材料，以期达到记忆的目的。这种方法虽然也能够使学习者最终记住有关内容，但事实上，它并不是一个非常有效的复习方法。较好的方法是尝试背诵法，即阅读与背诵相结合：一面读，一面试着背诵。这样，可以使注意力集中于学习中的薄弱环节，避免平均分配学习时间和精力，进而达到提高学习效率的目的。此外，还应尽量地调动起多种感官来共同地进行记忆，眼到、口到、耳到、手到、心到，多种形式的编码和多通道的联系增加了信息的储存和提取途径，自然就使记忆的效果得到可增强。
复习策略的主要目的在于使信息在头脑中牢固保持。而一系列的研究证明，只有理解了的信息才比较容易记忆并长久保持，反之，呆读死记的东西既难记，也容易遗忘。因此，复习策略应该与其他的学习策略协同作用，共同促进学习效果的提高。
（三）阅读策略
1、SQ3R法
一是浏览（Survey）——阅读的第一步就是对阅读内容进行浏览，从整体上把握文章脉络，为仔细阅读做准备。
二是提问（Question）——把文章的标题及主要内容转化为问题的形式，在问题的提示下深入阅读。
三是阅读（Read）——根据问题提示阅读内容并寻找问题答案。主要依赖于学习者的理解。
四是背诵（Recite）——经过上面的阅读过程，学习者已经理解了课文中的大部分内容，现在学习者把课本合上，看看有多少课本内容已经能够记住，还有哪些没有能够透彻理解并记下来，需要进一步加工。
五是复习（Review）——阅读过的内容要在脑中长期保持，就必须复习。通过复习加深对阅读的巩固、理解，并建立有关内容之间的联系。
2、PQ4R法
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一是预习（Preview）——快速浏览材料，对文章的主题和主要标题有一大致了解。
二是提问（Question）——针对阅读内容提出一些问题，如谁（Who）？什么（What）？何时（When）？为什么（Why）？怎么样（How）？
三是阅读（Read）——针对内容进行阅读，全面了解内容。
四是沉思（Reflect）——理解所学内容的意义，包括把现在所学内容与学习者已有的知识相互联系起来，把课文中的细节和主要观念联系起来，对所学内容作些评论等。
五是背诵（Recite）。
六是复习（Review）。
3、 OK5R
一是纵览（Overview）——相当于以上所述浏览。
二是提出关键点（Key idea）——即列出文章中主要的关键的内容，为下一环节的阅读做准备。
三是阅读（Read）。
四是摘录（Record）——在阅读的基础上把文章中主要的内容摘抄下来或在脑中重点加以阅读理解。
五是背诵（Recite）。
六是复习（Review）。
七是反思（Reflect）——对整个阅读过程进行反思，包括有无理解、记住内容、阅读速度是否合适、有哪些方面需要加以改进等。这一环节在阅读过程中显得尤为重要，它体现了阅读策略的核心。因此在阅读时，必须充分重视这一环节。
（四）问题解决的IDEAL方法
成功地解决问题，既取决于个体所拥有的相关知识，又需要个体的解题策略。解题策略分为两大类：一类是通用的一般思维策略，该类策略不受具体问题的，是一般性的方法与技能；另一类是适合于某一学科的问题解决的具体的思维策略，与具体的学科内容有关。这里仅就一般的解题策略加以介绍。
IDEAL是布兰斯福德等（J.D.Bransford & B.S.Stein）于1984年提出的解决问题的一般策略，以她所划分的五个步骤的英文首字母命名。其五个步骤如下：
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1、识别（identify）——注意到、识别出所存在的问题。比如注意到内容中的不一致、不全面之处；或者意识到自己学习过程中所遇到的困难等。
2、界定（define）——确定问题的性质，对问题产生的过程和产生的原因进行解释。该过程直接影响着以后所确定的解决问题的方法。
3、探索（explore）——搜寻解决问题的可能的方法。该过程受到前面的问题界定的影响。
4、实施（act）——将解决问题的方法付诸实施。
5、审查（look）——考察问题解决的成效，搜集有关的反馈信息，以便为进一步改善解决方法、更有效地解决问题奠定基础。
总之，学习虽然是一种非常普遍的活动，但其中蕴涵着极其丰富的规律。随着研究的不断发展，对学习规律的探讨也将更加深入和更为准确，从而也更有利于指导人们进行科学而有效的学习。为了自身的成长与完善，更好地适应和改造环境，以促进社会的进步和发展，大学生了解并充分利用有关的学习规律都是非常必要的。
第二节 学习动机
一、学习动机及类型
动机是由某种需要所引起的有意识的行动倾向。它是激励或推动人去行动以达到一定目标的内在动因。大学生学习动机是直接推动学习的内部力量，也是一种学习的需要，这种需要是社会和教育对学生学习的客观要求在学生头脑中的反映。
学习动机一般分为两大类型：
第一类，学习动机从作用久暂性看，有间接的远景性学习与机与直接的近景性动机。前者是与社会意义相联系的动机，这是社会要求在大学生学习中的体现，如青年马克思为人类幸福而奋斗的人生目标是在中学时代确立的，早年周恩来“为中华崛起而读书”的理想，将理想称为“人生之鹄”，八十年代大学生的学习以“为振兴中华而读书”所有这些都与大学生的人生观、世界观有着密切的联系。这种动机具有较大的稳定性和持久性，能在较长时间内发挥作用。直接的近景性学习动机与学习活动直接联系的动机，是由对学习的直接兴趣，对学习活动的直接结果的追求引起的，如大学生为获得学位、通过某门课的考试而学习，其作用短暂而不稳定，容易受情景变化而变化。
第二类从内部与外部分为内部动机与外部动机。凡是大学生根据自身的意志、兴趣、爱好而进行学习的动机因素都是内部动机，如明确的学习目的与强烈的求知欲是内部动机力，它具有持久性、主动性等特点；与此相反，在外因的驱使下，如由家长、教师等一些学习者以外的人所提供的赏罚手段或诱因来推动学习者学习，这是外部动机。这种动机是短暂的，引起的学习是被动的。
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研究者( Biggs, 1978 )还根据学习行为的特殊性，将学习动机分为表面型动机、深层型动机和成就型动机，并编制了《学习过程问卷》。该问卷分为表面型、深层型与成就型三个维度，每个维度上有3个项目，评分采用6分制，一致性系数α为0.78。表面型动机是指学生为了应付检查和考试及格而进行学习的动机。在这种动机推动下，学生更可能采取一些应付性的、肤浅性的、消极被动式的学习方法，在学习过程中，自我监控学习行为较少；深层型动机是指学生对所学内容有内在兴趣，为了弄懂和掌握知识而进行学习的动机。在此作用下，学生则更可能采取一些探索性、钻研性、积极主动的学习方法，其自我监控学习行为较多，水平较高；成就型动机是指为了获得高分和得到表扬而进行学习的动机，这种动机推动下的学习行为比较多地受外界评价的影响，特别是老师、家长等重要人物所倡导、推崇、表扬的做法或方式的影响，而与自我监控学习行为及水平没有必然或直接的关系。深层型动机隶属于内在动机，而表面型动机、成就型动机隶属于外在动机。
有的研究者根据学生学习的适应性状态，认为在学生的学习行为方面存在着两种动机模型：一种是适应性动机模型，即学生的学习目标是掌握目标，表现为掌握技能、提高能力，他们认为智力、能力是可塑的，可以通过自己努力而改变，对学校同伴的情感和态度积极，对自己的班组有归属感，在学习时多采用深度加工策略；另一种是非适应性动机模型，学生的目标是表现目标，即表现自己、获得赞赏或者避免失败，他们认为智力、能力是固定的，在学习时表现得比较焦虑，对学校、同伴的态度、情感比较消极，在学习中认知加工深度低，往往采用避免努力学习、自我价值保护策略来保护自己。
也有的研究者根据多伊奇( M. Deutsch )的目标结构理论，总结了在课堂教学中所建立的三种目标结构激发的三种不同的动机系统：一是由竞争目标结构激发的动机系统——自我中心的动机系统，二是合作激发的动机系统——道德中心的动机系统，三是个体化激发的动机系统——任务掌握的动机系统。尼科尔斯认为，竞争使学生的注意力指向他们自己能够完成任务的能力，而不是指向“怎样”完成目前的任务，所获得的成绩本身并无意义，只有同别人进行相互比较后才变得可以解释，并从中鉴别出自己能力的高低。科温顿和比尔( Covington & Bill, 1976 )也指出，竞争情境的最大特点是能力归因，学生认为获得胜利的机会与自己的能力直接相关。当一个人认识到他有竞争能力时，就会积极活动，争取成功。当认为自己力时，自尊就会受到威胁，因而会逃避竞争情境。竞争激发学生用社会标准进行比较，而社会充分地提供了关于一个人的能力信息( Weiner, 1979 )。在强调竞争的情况下，唯独最有能力、最自信学生的学习动机可以得到激发，而能力较低的学生明显地感受到将会在竞争中失败，他们通常逃避这种情境。一般说来，他们所采取的回避竞争和回避社会比较的方法是：选择极为简单或极为困难的任务，而避免中等难度的任务。由于合作的前提是有共同的目标，这个目标的实现依赖于同伴的共同努力。因此，在合作情境中，学生之间存在着积极的相互依赖的关系，他们共同努力，共享成功的奖励。同时，学生的自我评价受合作情境的影响，即使同伴之间的成绩存在显著差异，学生也认为他们水平与能力相近，每个成员都值得奖励( Ames, 1979 )。而在个体化情境中由于强调完成某项活动任务本身，即个体对任务本身有兴趣，而不注重他人是否完成任务，因此强调自身努力的重要性，认为只要自己努力就会完成任务并获得不断进步。在这种情况下，个体将成功归因于自己的努力，产生很强的自豪感，即使因失败而产生内疚感，但也不会认为自己，而是通过增加努力或寻找更好的学习方法来争取下次的成功。由于注重与自己比较，不在意别人的成绩如何，因此学生表现出很强的自信，相信自己的能力会不断提高，即使遇到失败，也不会否定自己的能力和努力，降低自我评价，而是认为努力不够或方法不对。我们认为，在这里可以将由竞争目标结构激发的“自我中心的动机系统”和由合作激发“道德中心的动机系统”纳入外在动机
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系统中，而将由个体化激发的“任务掌握的动机系统”纳入内在动机系统之中。
二、 大学生学习动机的特点
学习动机产生于对学习的需要，是受社会环境、教育过程和个体身心发展水平的影响而发展起来的。随着大学生身体心理与社会性发展，大学生的学习动机呈多元化特点。
（一）学习动机的多元性
大学生学习动机的多元性主要表现为四大类：第一类是报答性和附属性学习动机。如为了报答父母的养育之恩，为了不辜负老师的教诲，为了取得其他同学的认可和获得朋友的支持等；第二类属于自我实现和自我提高的学习动机。如为了满足荣誉感、自尊心、自信心、满足求知欲等而学习；第三类属于谋求职业和保证生活的学习动机。如为了获得一个理想的职业和高回报的收入而学习；第四类属于事业成就的学习动机。如希望自己在专业上有所建树，希望自己能对社会有所贡献，深感使命感、责任感和义务感等。
大学生学习动机的四种类型，实际上也表现出大学生在学习中的不同层次和水平。在同一个大学生身上，其学习动机也是多种多样的，而不是受其中单一的动机所支配，但它们有主有从。研究表明，大学生四种主导性学习动机主要是：求知探索的动机、友情交往的动机、成就建树的动机、自尊自主的动机。这说明大学生是以求知、求学需要为主要的，基本的学习需要，同时具有珍视友谊、重视自尊和荣誉、追求成功的特点，其主流是健康的、积极向上的。
（二）学习动机的间接性
根据肖钱瑛对华南四所大学的调查表明，大学生的直接性学习动机，如分数赞赏、奖励、避免惩罚等随着年级的升高而逐渐减弱；而间接性学习动机，如求知欲、探索、成就、创造、贡献等，随年级的升高而逐渐加强。从调查的数据来看，大学生1~4年级由直接兴趣所引起的学习动机，分别占32%、31%、28%和27%；由直接结果所引起的学习动机，分别占25%、24%、21%和16%。从这一调查可知，不仅大学生直接性学习动机随年级的升高而逐渐减弱，而且各年级的直接性学习动机均未超过35%。这说明间接性学习动机是大学生的主要学习动机。
教育时间的经验也表明，低年级大学生对考试分数很重视，常常因不能取得高分而苦恼。随着年级的升高，学生对分数仍重视，但注重的程度减弱了。相当多的高年级学生，在某些课程上只要求通过考试，在另一些课程上则特别注重广泛吸取知识，参与创造性的探索工作，掌握现代化的科学研究方法。这也说明了随着年级的提高，大学生的直接性学习动机逐渐减弱，而间接性学习动机则逐渐增强。
(三)学习动机的职业性
我国在校的大学生，虽然绝大多数是按其报考志愿录取的，但学生的高考志愿往往
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并非出自学生个人的意愿（如囿于高考分数的或听从父母的意见等）而带有相当大的盲目性。因此，不少大学一年级学生都有专业思想不巩固的问题。但是随着年级的升高，学生对所学专业了解的日益加深，认识到所学专业的作用，从而对自己所学专业的喜爱程度逐年加深，职业化的学习动机开始逐渐巩固。
当然，大学生学习动机的发展也存在着很大的个体差异。造成这种差异的原因是多方面的。如社会、家庭、教师及大众传播的影响，学生集体的相互关系，个人的成败经验及成就动机，都直接影响大学生的学习动机。
三、 学习动机的作用
对大学生而言，学习动机在学习中发挥着重要作用。第一，学习动机决定着学习方向，学习动机是以学习目的为出发点的，它是推动学生为达到一定的学习目的而努力学习的动力。没有明确的学习目标的学生自然不会产生动机力量，因此，学生动机首先要求学生懂得为什么学，朝着什么方向努力；第二，学习动机决定着学习过程，学生是否能持之以恒，差异在学习动机，美国心理学家阿特金森于1980年全面探讨了有关动机研究得出了“完成某项学习任务所需要的时间与对这项任务的动机水平为正相关”；第三，学习动机影响着学习效果。沃尔伯特研究了动机水平与学习成就的关系后得出“学习动机越强烈的被试，其学习成绩越好，其正相关达98%”。
四、 大学生学习动机的相关因素
（一）学习目的
学习目的，是指学生进行学习所要达到的结果或实现的目标。学习动机是促使学生达到学习目的的动因，只有树立明确的学习目标，才能产生强烈的学习动机，保持高度的学习自觉性。因此，学习目的作为产生和保持学习动机的因素，在学习行为中起着重要的指导作用。
学习目的有远大与近期之分，远大的学习目的是建立在社会需要基础之上的，例如“为实现中华民族的伟大复兴而学习”。近期学习目的是以学习的具体活动或具体教学要求相联系，如准确理解某个词的含义就是课堂教学要求的反映。大学生在学习过程中，既要有长远明确的目标，又要有短期具体的学习目的，后者是有效完成学习任务，从而成功地达到远大学习目的的关键。
确定具体的学习目的时，应掌握三个原则，一是求近不求远，要完成某项学习是眼前的事而非距离指向未来的学习目标；二是具体明确而非笼统模糊，没有明确的学习目标，就不能做到有的放矢；三是分析个体情况，制订具体的学习目的，具有适中的挑战性。
（二）学习兴趣
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学习兴趣是一种力求认识世界，渴望获得文化科学知识的意识倾向，这种倾向是与一定的情感体验相结合的，它是学习动机中最现实、最活跃、带有强烈情绪色彩的因素。值得指出的是，学习兴趣不是天生就有的，是可以通过后天培养的，主要取决于以下因素：一是事物本身的特性。凡是相对强烈、对比明显、不断变化，带有新异性和刺激性的事物都会引起人们的兴趣；二是人的已有的知识经验，能满足人们获得新知识，如实用的计算机、外语等易激发学生的学习兴趣；三是人对事物的愉快体验，一个人在学习过程中获得别人承认，或内在的满足等积极情感体验，会加强学习兴趣的稳定性。
教师在学习中也起着不容忽视的作用，如教师的人格影响力、知识水平、教学内容的新颖性与多样性，教学难易安排等。
（三）成就动机
成就动机作为一种理论最早于1961年由麦克莱兰提出，阿特金森进一步提出，人们在成就动机强度上的差异可以用避免失败来解释。有成功倾向的人善于确立适中的奋斗目标，避免失败倾向的人常常把目标定得偏高或偏低。
一般来说，大多数学生将学习中的成功与失败归因于四种因素即学习能力，努力程度（内归因），学习的难度水平和运气（外归因）。低成就动机的学生常把成功归为好运气，失败归为自己的学习能力差；而高成就动机的学生常将成功归为个人的能力与努力程度，将失败归为功夫不够，这类学生失败并不能降低他们的自信心与对成功的期待水平，反而促使他们更加努力，帮助大学生树立积极的自我观念，掌握正确的归因方式。研究结果也表明，成就动机与学习行为成正相关，即成就动机在学习中起着很大的推动作用，它与学生的学习毅力、学习成绩与学习效率成正相关。
韦纳的成功与失败的归因分析 ：
控制点 稳定程度
稳定的 不稳定的
内部的成功失败 能力：“我很聪明”“我很笨” 努力：“我下了功夫”“我实际上没下功夫”
外部的成功失败 任务的难度“这很容易”“这太难能了” 运气：“我运气好”“我运气不好”
归因理论的基本结论：1）个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意感则少，相反，如果一个人将失败归因于缺少能力或努力，则会产生羞愧和内疚，而将失败归因于任务太难或运气不好时，产生的愧疚则较少。归因于努力比归因于能力，无论对成功或失败增值会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体验到愉快，不努力而失败，体验到羞愧，努力而而失败，也应受到鼓励，2）在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励；3）能
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力低而努力的人应受到更高评价，而能力高而不努力的人应受到最低评价，韦纳强调内部、稳定的可控制的维度。
（四）交往动机
交往动机是指人们愿意与其他人进行交往，建立友谊关系的需要，在教学环境中，学生的交往动机表现在主动参与探索讨论，喜欢与其他同学交流学习问题。麦基奇的研究表明，在热情、友好热爱学生的教师负责的班级，交往动机高的学生占多数；在对学生冷淡、缺乏热情、友好的教师的班级中，交往动机低的学生占多数，其学习成绩稍好于交往动机高的学生。可见，教师对学生的态度与学生的交往需要相互作用，从而影响着学生的学习效果。
第三节 影响学习的非智力因素
心理学研究表明：影响大学生学业成绩的主要因素是学业中的非智力因素。学习中的非智力因素主要是指兴趣、态度、意志、情感、性格等方面对学习的影响 。
一、兴趣与学习
学习兴趣历来为教育工作者所重视。古人说：“兴趣是最好的老师”，充分说明了兴趣与学习的关系。浓厚的兴趣能推动个体进行探索性的学习，对某一学科有着强烈而稳定兴趣的大学生，会将此学科作为自己的主攻方向，学习中主动克服困难，排除干扰。
（一）大学生学习兴趣的发展规律
兴趣一般要经过有趣、乐趣、志趣三个阶段。有趣是兴趣发展的低级水平，它往往是由某些外在的新异现象所吸引而产生的直接兴趣。其特点是：随生随来，为时短暂。乐趣是兴趣发展的中级水平，它是在有趣的基础上逐步定向而形成起来的。其特点是：基本定向，持续时间较长。志趣则是兴趣发展的高级水平，它与崇高的理想和远大的奋斗目标相结合，是在乐趣的基础上发展起来的。其特点是：积极自学，持续时间长，且在学习活动中作用有限。兴趣只有上升到了志趣阶段，才会使学生全身心地投入到学习活动中去。
经历中学阶段的学习，大学生进入了专业学业领域阶段，面临着学习兴趣的再确认任务，因为大学生对学习的理解已脱离了有趣，而向着乐趣与志趣发展，从对专业的不了解到了解专业性质，再拓展到喜爱专业，需要培养专业兴趣。
（二）中心兴趣与广阔兴趣相互促进
从兴趣的广度可分为中心兴趣和广阔兴趣。中心兴趣是对某一方面的事物或活动有着极浓厚而又稳定的兴趣；广阔兴趣是对多方面的事物或活动具有的兴趣。信息时代要求大学生具有广阔的兴趣，知识广博，并在此基础上，对某一专业进行深入钻研，培养起中心兴趣。现代社会需要的T型人才就是指在广博基础之上的专业型人才，而目前倡导的复合型人才需要坚实宽厚的计算机与外语基础与精深的专业知识。这二者的结合，实际上也就是学习中的博与专的结合。正如掘井，如果井口太小，不可能挖出一口深井；如果井口太大，井口消耗过大，没有能力挖成一口深井。
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（三）好奇心，求知欲、兴趣密切联系，逐步发展
好奇心是人们对新奇事物积极探求的一种心理倾向，它可以说是一种本能。好奇心人皆有之，在儿童期最为强烈，它主要表现在好问、好动方面。求知欲是人们积极探求新知识的一种欲望，它带有一定的情感色彩。青少年时期是求知欲望最旺盛的时期。某一方面的求知欲如果反复地表现出来，就形成了一个人对某一事物或活动的兴趣。兴趣是人们积极认识某种事物或关心某种活动的心理倾向。从横的方面看，好奇心、求知欲、兴趣是互相促进、彼此强化的；从纵的方面看，三者又是沿着好奇心、求知欲、兴趣的方向发展的。在学习活动中，好奇心不仅可以成为学生学习的动力，甚至会导致具有重大意义的发明或发现；而求知欲不仅是学生走上科学之路的诱因，并且是促使学生进行创造性活动的主要动机。因此，我们一方面要促使好奇心尽快地向求知欲发展，最终培养良好的学习兴趣；另一方面我们也要珍惜好奇心，增强求知欲，提高兴趣水平，使这三种心理因素都得到培养和发展。
（四）兴趣与努力不可分割
兴趣与努力是相辅相承的，兴趣可以通过后天的培养，而努力是通往成功的必经之路，而兴趣使这条路走得更顺利。
兴趣与努力是大学生成才的两个重要方面。大学生可能对自己所学的专业不感兴趣，经过刻苦学习，大学生在专业学习上取得了一定的成绩，也会激发学生的专业兴趣。大学生有学习兴趣后，可以促进他们刻苦钻研，向着更高目标迈进。因此，学生的学习活动既离不开学习兴趣，又离不开勤奋努力，兴趣与努力不断互相促进，才能获得预期的学业成就。
二、情感与学习
我国著名的教育家孔子将学习分为三个不同层次认识，知之者不如好之者，好之者不如乐之者。三个层次呈递进状态，乐学是最高层次的学习热情。现代的教育实践也表明，与学习相联系的情感活动主要有以下特点：
（一）情绪逐步向情操发展
人的情感并非与生俱有，而是随着年龄的增长、交往的扩大、经验的增加，在教育与社会的影响下逐渐发展起来的。情绪与情操这两种形式的情感又往往交织在一起，在同一个人的身上表现出来。
情绪是比较低级的情感形式。它一般与人的生理需要相联系，但与社会需要也有联系；它持续的时间比较短暂，但也有比较持久的；它的外部表现比较显著，但也有不太明显的。其主要表现形式有激情、心境和热情，统称为情绪状态。而情操则是习得的、比较高级、比较复杂的情感。它与人的社会需要相联系。其主要表现形式有理智感、道德感和审美感，统称为高级社会情感。在学习活动中，适当的激情、良好的心境、饱满的热情是学习的重要心理品质；而情操则是推动学习的强大动力，是一个人取得学业成就大小的先决条件。人是
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自己情感的主人，在学习过程中，学生既要通过学习活动形成和发展自己的情操，又要保持和激发积极的情绪状态，满腔热情地投入到学习中去。
（二）情感与认识相互促进，相互干扰
情感是认识的基础上产生和发展起来的，它既可能推动和加深人们的认识，也可能妨碍对事物的进一步认识，甚至产生不正确的认识。
心理学的研究表明，情感的产生虽然与生理上的激活状态紧密联系，但它并非单纯地由生理激活状态所决定，而必须通过人的认识活动的“折射”才能产生。美国心理学家沙赫（S.Schachter） 提出了“情绪三因素说”，认为情绪的产生归于三个因素的整合作用，即刺激因素、生理因素和认知因素，而认知因素在情绪的形成中起着重要的作用。事实证明：对客观事物没有一定的认识，就不可能产生什么情感。人的情感越丰富、越深刻，则认识也同样丰富与深刻。同时，人的情感又可以反作用于人的认识活动。心理学的有关研究表明，人们回忆那些愉快的经历较之回忆那些痛苦的经历要容易得多，也深刻得多。一般地说，一个在学业上取得较大成就的学生，是与他对学习活动的满腔热情分不开的。但是，情感与认识又是互相干扰的。对某一事物的认识不当，也会使人对该事物产生不适当的情感；对某一事物产生了不适当的情感，也会妨碍对该事物进行深入的认识，甚至产生不正确的认识。学生的学习热情是在学习过程中培养起来的，丰富的知识可以使之产生丰富的情感。我们要学会用理智支配情感，做情感的主人，以克服消极的情感，防止它们对学习活动产生阻抑作用。
（三）情感与需要相互制约
一方面，情感是在需要的基础上产生与发展起来的，另一方面，情感又可以调节一个人的需要。只有当客观事物与人的主观需要处在一定的关系之中时，才能使情感产生。一般而言，凡是与主观需要相符合，并能使之得到满足的事物，就会产生肯定的、积极的情感，反之就会产生否定的、消极的情感。学生将学习活动、求知欲望当作自己的优势需要，就会产生热爱学习、立志成才的需要；反之，一个厌恶学习的学生将学习当作负担。在学习活动中，大学生必须明确学习目的，培养合理正当的需要，以利于形成自己的高尚情操；同时，又必须使自己的较为低级的情绪服从较为高级的情操，从而使自己的需要受到这种高尚情操的支配和调节。
三、意志与学习
对于意志在学习中的作用，古今中外的学者都有深刻认识。荀子提出“骐骥一跃，不能十步；驽马十驾，功在不舍；锲而舍之，朽木不折，锲而不舍，金石可镂”；苏轼也说：“古之成大事者，不惟有超世之才，亦必有坚忍不拔之志”。陶行知先生将育才学校的创业宗旨总结为十句话：“一个大脑，二只壮手，三圈连环，四把钥匙，五路探讨，六组学习，七体创造，八位顾问，九九难关，十必克服。”有人对大学生的学习曾做了这样的描述，大学生差别最小的是智力，差别最大的是毅力，因此，意志在大学生的学习中起着重要作用。
（一）意志由简单意志发展到复杂意志，由软弱意志发展到坚强意志。
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人的意志不是与生俱来的，而是随着年龄的增长、体质的增强、知识的丰富、交往的扩大而逐步发展起来的。意志的发展逐步由简单到复杂、由软弱到坚强。简单与软弱性意志的体现是：其一，愿望不稳定，此所谓有志者，立长志，无志者，常立志；其二，容易冲动，不能克制自己；其三，易受暗示，容易模仿别人。学习是一项艰苦的脑力劳动。要使学习活动坚持下去并取得较好的效果，就必须有复杂而又坚强的意志参与。人的自己意志的创造者，大学生应有意识地培养和锻炼自己的意志。当然，意志的培养不是一蹴而就的，我们必须从最简单的事情入手，逐步学会不劳苦、持之以恒、勇于攀登，才能成为一个意志坚强的人。
（二）意志过程的三个阶段，即决心、信心、恒心密切联系、互相促进。
决心是意志过程的第一阶段。这个阶段中往往有一系列复杂的心理活动：认清客观条件，积极进行思维。下定决心主要表现在两个方面：一是确定行动的目的；二是选择达到目的的行动方法和方式。信心是意志过程的第二阶段，包括树立确信感，建立坚定信念，形成远大理想。信心的树立主要取决于三个因素，即活动的结果，他人的态度和自我评价。恒心是意志过程的第三阶段，具有更为本质的意思。恒心的确立主要在于两点：一是要善于抵制不符合目的的主观因素的干扰；二是要善于持久地维持已经开始符合目的的行动。意志过程的三个阶段密切联系，缺一不可，形成一个整体，又互相交织，彼此促进。在学习活动中，学生第一要下定决心，明确学习目的；第二要树立信心，相信自己的力量；第三要持之以恒，百折不挠，才能取得学习的成功。
（三）意志和行动不可分割。
人的意志总是在一定的行动中表现出来的，它的发生、发展和形成都离不开行动。人的行动按其目的性、意识性的程度，可分为无意行动和有意行动两种。同时，按是否有意志参与为标准，又可将有意行动分为一般行动和意志行动两种。所谓意志行动，就是有意志参与的一种有意行动。意志只是意志行动中的主观方面，它是在意志行动中体现出来的。没有意志，也就没有意志行动。意志行动必须包含意志因素，它是人的意志的一种外部表现。正因为如此，我们也可以把意志过程称为意行过程。在学习过程中，必须通过具体的学习、工作来培养自己的意志，必须通过攻克难关、迎战困难来锻炼自己的意志，必须通过攻克难关、迎战困难来锻炼自己的意志。总之，要利用一切机会和环境培养自己良好的意志品质。只有那些在学习上克服重重困难、勇于攀登高峰者才能称为意志坚强的人。
（四）意志的强度与克服困难的大小、多少呈正相关性。
在一定条件下，一个人的意志越坚强，就越能克服更大更多的困难；一个人的意志越软弱，就只能克服较小较少的困难，甚至于什么困难也不能克服。
当一个人确定前进的目标，并向这目标奋进的过程中，总会遇到各种各样的困难。但众多的困难归结起来，不外乎两种：一是来自于外部的困难，亦叫客观困难；二是来自于内部的困难，亦叫主观困难。这些困难阻碍着我们目标的实现，影响了活动的顺利进行。只有意志坚强的人，才能克服众多的、难以想象的困难，去赢得成功。在学习活动中，我们要经常给自己设置一些难题，“跟自己过不去”，不断地克服困难、战胜困难，在困难中磨练自
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己，使自己的意志日益坚强起来。
四、性格与学习
陶行知先生从教育实践中得出良好的性格特征主要有以下四个方面：一是努力奋斗，“奋斗是成功之父”；二是实事求是，“知之为知之，不知为不知”；三是意识，“的意志，的思想，的生计与耐劳的筋骨”；四是创造精神。一个具有优良性格特征的学生，可以保证其具有正确的学习动力机、稳定的学习情绪、持久的学习举和顽强的学习意志，提高心智活动的水平，获得大学生学业成功。
（一）性格的稳定性与可塑性相互制约
一般而言，性格既具有稳定性也具有可塑性，作用于性格的诸多因素是在不断发展变化的。在学习活动中，我们一方面要看到性格的稳定性，看到它在学习中的作用，进一步认识到培养良好性格的重要性，以使它们在学习中发挥更大的积极作用；另一方面又看到性格的可变性，看到它是可以通过各种途径培养的，因此，应当重视大学生良好的性格的塑造，改变那些不良的性格。
（二）性格的先天性与后天性相互结合
人的性格的形成，既以先天因素为基础，亦有后天因素起作用，是先天因素与后天因素的“合金”。性格是在一个人的先天因素的基础上，在后天诸多因素的共同作用下，通过主体的实践活动逐步形成的。一般认为，先天因素是性格形成的自然前提，而后天因素（主要是环境）则对性格的形成上起决定作用，其中尤以社会环境的影响为大。许多研究表明，对性格形成起重要作用的最初是家庭，它在儿童的性格形成上有着深远的影响，尤其对性格的影响最为全面、深刻；学校教育对学龄儿童性格的形成具有重要意义，它可全面影响学生的意志特征和理智特征；宏观的社会背景也影响着儿童性格的形成，且在情绪特征中表现尤为突出。在学习活动中，我们既要看到先天因素对性格形成的影响，不排斥这种因素的作用；又要特别重视后天因素在性格形成中的作用，充分利用家庭、学校教育、宏观的社会因素等方面的一切有利因素，培养自己的良好性格，以期使学习取得成功。
（三）性格与气质相辅相成
心理学的研究表明，性格与气质既有区别又有联系。一般说来，气质主要是先天的。有关研究认为，许多人很难找到自己原始气质特点的外在原因，大约有30%左右的被调查者叙述了自己的气质特点和亲生母亲是相同的或相似的；而性格则主要是后天的，更多是体现其社会性特征。气质是性格的基础，每个人的性格必然会打上自己的烙印；其次，具有不同气质类型的人可以形成同样的性格特征，而具有同一气质类型的人又可以形成不同的性格特征；第三，气质影响着性格特征的形成和发展的速度。另一方面，性格可以掩盖甚至改变气质的某些特性，特别在经历了大的变革后更是如此；而性格对气质某些特性的改变则是由于神经活动类型的先天特性得到改变而实现。因此可以这样说，性格的发展和气质的变化始终是渗透在一起的。大学生学习中，各种气质类型的人都可以培养积极的性格特征。因此，
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大学生不必为自己的气质类型而烦恼，而应在各自气质的基础上，培养诚实、勤奋、、创新、勇敢、果断等良好的性格特征。
五、态度与学习
态度是指一个人对人、事、物和某种活动所持有的一种接近或背离、拥护或反对的稳定的心理倾向性。它包括认识、情感与意向三种成份。学生的学习态度是指学生在学习情境中表现出来的比较稳定的心理倾向。大学生的学习态度直接影响其学习行为和学习成绩。影响大学生学习态度的因素主要有：教师的讲课，教师的人格魅力与教学水平直接影响学生的学习兴趣，很多情况下，学生会有意或无意地吸取或模仿教师的某些行为，把教师作为自己心目中的楷模，学习会产生积极的态度，否则会产生消极态度；教学过程，教学过程中所涉及的学科内容、组织方式、授课艺术和讲课策略都会影响到学生的学习态度，如有的学生对专业不感兴趣，会直接影响其课程学习。许多研究表明：以不同教学形式与各种课堂活动情境下呈现出严谨而不失趣味的教学内容，易使学生产生积极的学习体验，从而形成或改变其学习态度；而消极的学习态度，往往伴随着枯燥的学习内容、呆板的教学形式和沉闷的课堂情境。
第四节 创造性思维与学习
创新与创造性思维是近年来教育学研究的热点。黄希庭和徐凤姝提出：大学生创造性培养涉及六个方面的个人因素：强烈的好奇心和求知欲、联想的独特性和新颖性、个性的性、知识的有效性、不怕犯错误、正确的价值观 。
美国《创新杂志》给创新所下的定义是：运用已有知识想出新办法、建立新工艺、创造新产品。创新的特点包括：一是创新必须经过人的努力才能产生；二是创新需要战胜社会成见的挑战；三是创新需要付出艰辛的劳动并承担一定的风险；四是创新来自原动力、责任感和坚强的毅力；五是人们可以对创新加以识别、学习和应用。创新人才是指能够孕育出新观念，并能将其付诸实施，取得新成果的人，创新人才通常表现为灵活、开放、好奇、精力充沛、坚持不懈、注意力集中、想象力丰富以及富有冒险精神等特点 。大学生创造性思维的培养是创新人才培养的前提条件。
一、创造性思维的特点
（一）思维的流畅性，是指在限定时间内产生观念数量的多少。在短时间内产生的观念多，思维流畅性大；反之，思维缺乏流畅性。吉尔福特把思维流畅性分为四种形式；①用词的流畅性，是指一定时间内产生含有规定的字母或字母组合的词汇量的多少；②联想的流畅性，是指在限定的时间内能够从一个指定的词当中产生同义词（或反义词）数量的多少；③表达的流畅性，是指按照句子结构要求能够排列词汇的数量的多少；④观念的流畅性，亦即能够在限定的时间内产生满足一定要求的观念的多少，也就是提出解决问题答案的多少。前三种流畅必须依靠语言，后一种既可借助语言也可借助动作。
（二）思维的灵活性，是指摒弃以往的习惯思维方式，开创不同方向的那种能力。例如，让被试“尽可能举出报纸的用途”，他会有“学习用”、“包东西”、“当坐垫”、“折玩
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具”、“剪成碎片扬着玩”、“裹在身上取暖”、“用来引火”等各种各样的答案。富有创造力的人思维比一般人的思维出现的想法散布的方面广、范围大，而缺乏创造力的人思维通常只想到一个方向而缺乏灵活性。
（三）思维的独特性，是指产生不寻常的反应和打破常规的那种能力，此外还有重新定义或按新的方式对我们的所见所闻加以组织的能力。例如，在吉尔福特的“命题测试”中，向被试提出一般的故事情节，要求他们按照自己的意思给出一个适当的题目，富有创造力的人给出的题目较为独特，而缺乏创造力的人常常被禁锢在常规思维之中。
当然，创造性思维者还要对新颖独特的观念具有高度的敏感性，具有及时把握他们的能力。
二、创造性思维的培养
（一）利用脑激励法（Brainstorming）鼓励学生创造
在教学中，教师鼓励学生对学生创造性有着不可或缺的作用，教师要让学生明白：他们的创造性会受到赞扬。老师接受还是拒绝新奇和想象，对鼓励或抑制创造性至关重要。
除了在与学生的日常交往中鼓励创造性外，教师要帮助学生检查各种可能解决方案，教师可以试一试“脑激励法”（又称大脑风暴法），其核心思想就是把产生想法和评价这种想法区分开来（奥斯本Osborn，1963）。其基本做法是：教师先提出问题，然后鼓励学生寻找尽可能多的答案，不必考虑答案是否正确，教师也不作评论，一直到所有可能想到的答案都提出来了为止。在我们平时的讨论中，常常有这样的现象：本来是想找出创造性解决问题的方法，但转变成了对一种方法好坏的争论，参与者的情绪都没了。脑激励法的原则就是尽可能地产生想法，不管这个想法初看起来如何片面。只有当所有可能的建议都已提完，才开始对这些想法进行评价、讨论和批评。用这种方法，一种想法可能启迪另一种想法。更重要的是，人们不会因怕受到批评而怀疑可能的创造性解答。当所有的想法都列完后，人们就可以评价、修改和合并这些想法而产生一个创造性的答案。
在课堂教学中，常常采用班组讨论的方法来解决问题。通过集体讨论，每个学生从各自不同的角度提出不同的见解，大大拓宽了解决问题的范围，有时，一个学生的发言能启发另一个学生悟出或改进解决问题的方法。此外，小组讨论能产生社会心理学家称之为“社会促进”（social facilitation）的现象，即当一个人看到其他人正在完成某个任务时，自己也会积极去思考。
当然，小组讨论对创造性思维也有不利的一面。在小组讨论中，某几个同学的发言能支配其他同学的思维。而且也有研究表明，有高度创造性才能的人，往往喜欢独自思考和工作。当他独自一人时，工作得最好。
（二）吉尔福特的策略
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吉尔福特在总结了大量的有关培养创造性思维的文献和实验的基础上，提出了一套前后有序的培养创造性思维的策略（施良方，1994）：
1． 拓宽问题
例如，我们不应该问：“我们如何改进灭蚊器？”而是应该问：“我们怎样才能消灭蚊子？”这样就为寻找更多更好的解决办法打开了大门。
2．分解问题
问题越具体、越明确，就越有可能为我们提供提取信息的线索，从而增加问题解决的机会。
3．常打问号
在整个问题的解决过程中，创造性思维的一个特征是不断发出疑问。通过训练，人们可以形成提问的习惯，在问题解决过程的不同阶段，提不同特征的问题。
4． 快速联想与中止评判
在解决问题中最广泛使用的策略，也许是奥斯本提出的快速联想。这种策略一般是在群体思维或小组讨论时使用的，但个人也可采用。
快速联想要与中止评判策略结合起来使用，若没有中止评判，很可能会产生抑制的效果。在这期间，要严格禁止使用任何方式的批评。这就是说，要鼓励学生“自由放任”，想提什么观念就提什么。重点是在数量上，质量是次要的。产生出来的观念越多，形成好观念的机遇就越大。事实上，人们在后面形成的观念在质量上往往比前面形成的观念的质量更高些。
5．延长努力
产生观念的努力不应该过快地终止。一般说来，产生观念的速度是刚开始时最快，然后随着时间的推移而减慢。也许，一般人认为自己已竭尽全力了，然而，记忆是不可能干枯的。据统计，后面部分产生的观念，有78%比前半部分产生的观念质量更高些，因此，观念的质量一般是随时间推移而提高的。正如著名教育学家艾·诺·怀德海（Alfred North Whitehead）所说的，“第1000个观念也许正是改变世界的观念”。
6．列举属性
采用列举属性的策略，可以对事物重新分类，从而使它们更便于使用，更使用于不同寻常的场合。
7．形成联系
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形成新奇观念的一种可能的途径，是迫使自己把两种完全不同的事物联系起来，这种联系是自己以前从未听到过的，如带橡皮的铅笔就是橡皮与铅笔的组合。
8．尝试灵感
对某一问题的实际工作停顿一会儿，但仍保持解决该问题的愿望，而得到的，往往是灵感，即在没有料想到的情况下，突然涌现出极妙的想法。爱迪生、彭加勒、爱因斯坦等科学家也都有过这种体验。
（三）弗里德里森（Frederickson，1984）的教学策略
1、酝酿（incubation）
创造性地解决问题，不同于分析式的一步一步的过程。在创造性解决问题的过程中，一个重要的原则是避免立即达成一个解答，而是要反思问题，在考虑几种不同的解答之后，才选择某种解答。考虑下面这样一个问题：
罗杰用三刻钟在他的烤箱里烤一个苹果排，烤3个苹果排要花多长时间？
许多人不假思索地脱口而出：45分×3。但是，如果稍微花点时间反思反思，多数人就会意识到，在同一个烤箱里烤3个和烤1个苹果排，所花的时间一样多。在教学过程中，教师一定不要给学生施加时间压力。教师应当评价学生思想的巧妙性和细密性，而不是速度。
2、 中止判断
在创造性解决问题中，应鼓励学生中止判断，要考虑所有的可能性后，才尝试某个解答。以这种原则作指导的一个具体方法是“脑激励法”。
3、适当的气氛。松弛、甚至玩乐的环境能促进创造性地解决问题，更为重要的是，学生参与创造性解决问题时，教师一定要使他们感到，他们的想法是会被接受的，因此建立适当的气氛是重要的一步。
4、分析。人们常常提到的一种创造性地解决问题的方法，是分析和列出问题的主要特征和具体的要素。例如，前面提到的绳子和剪刀的问题可以通过列出绳子和剪刀的特征而获得解决。
5、思维技能。教师可以教学生一些创造性解决问题的具体策略。如考虑不平常的想法；产生许多想法；作计划；列出所有可能性；综合许多事实；在头脑中理清问题。
6、反馈。创造性问题解决的最有效的方法也许是向学生提供大量的各种不同的实践，并给实践提供反馈。不仅要对解答的正确性予以反馈，而且要对解答的过程提供反馈。但是，在解决复杂的问题中，不要过分强调带有反馈的练习。当然，没有长时间的对简单问题的反馈练习，是不可能解决复杂问题的。
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三、影响创造性思维的因素
影响创造性思维的因素多种多样，而且，同一种因素既可能促进也可能阻碍创造性思维，这与因素的性质与程度有关。
（一） 智力、遗传素质和脑的活动方式
一般来说，创造性似乎需要中等以上的智力。研究表明，智商和创造性并无直接的因果关系。非常聪明的人可能非常有创造性、非常一般或者在两者之间。中等智力的人可能较有创造性，也可能创造性较少。而智力低下的人同样缺乏创造性。创造性似乎也有点像智力，我们都具有智力和创造性，但某些人，其中的一种或两种比较多一些。
由于人类大脑两半球的单侧化，在右半球加工的信息与具体形象思维能力、空间认识能力、直觉能力以及想象能力有关。两半球的和谐发展与协同活动是创造性发展的物质基础。因此，要使学生在发展过程中两半球的功能、特别是右半球的功能得到充分的发展。
（二） 信息存贮量
由于我们的所有观念都是通过提取记忆贮存中的信息而加工成的，因此，思维必须以大量的信息为基础。产生观念的流畅性、灵活性和独特性都与信息量有关。从这个意义上说，如果贮存的信息量越多，创造性思维发生的可能性就越大；反之，如果贮存的信息量越少，创造性思维发生的可能性就越小，即便有，也属偶发现象。
（三） 动机
创造性思维者一般都受好奇心的驱动，即渴望找到问题的答案。这样他才会对各种问题都很敏感，会时时感到一些问题在向他挑战，他才会对各种新观念保持较高的敏感性，从而促使他始终不倦地力图解决问题。
但是，动机过于强烈，就变成创造性思维的障碍，它促使你即刻找到答案，从而你的视野，使你接受已有的（也许是不合适的）解决方法。当人们不受生活琐事或紧迫任务束缚时，是萌发创造性思维的最佳时机。
（四） 个性
人们对艺术、建筑、文学、科学等领域中有创造性的人的个性特征进行了科学的研究，一般说来，有创造性的人倾向于：有见识、洞察力、好判断，善于吸取经验教训，以及语言流利，兴趣广泛。他们对理论观念与符号转换的兴趣大于对实际而具体的事物的兴趣。创造性的人有雄心、有决心、敢于前进，且能预计自己的“命运”，他们常常不落俗套，倔强、好表现。有的研究还提出，创造性和智力均高者，自信心和自重感高，不采取守势；社会地位高，积极寻找志趣相同的人，还表现出很强的注意广度和集中注意的能力，但同时也出现猎奇和犯规行为的倾向。有高度创造性的人，焦虑水平一般中等适度。焦虑水平太低
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或太高时似乎都会抑制创造性。
（五） 人格
在心理学上，人格因素与认知因素紧密相关，同样，人格因素与创造力之间的关系相当密切。心理学家吉尔福特的研究表明：具有创造性的个体具有以下特征：一是有高度的自觉性和性；二是具有旺盛的求知欲；三是有强烈的好奇心；四是知识面广，善于观察；五是工作中讲究条理、准确性和严格性；六是有丰富的想象力、敏锐的直觉、喜好抽象思维，对智力活动有广泛兴趣；七是富有幽默感；八是意志品质出众，能排除外界干扰，长时间地关注某个兴趣中的问题。一些研究也表明，影响创造力人格因素主要有：胆怯、过分的自我批评、懒惰、从众、偏狭、刻板、骄傲、自我中心等。
（六）环境
创造性的培养不是一朝一夕之功，而是长期工作的结果。因此，社会、家庭和学校环境都会影响创造性思维的发展。从大量研究中，我们可以归结出这样几点：
1、创造性比智力受环境的影响更大。
2、父母的管教方式和家庭气氛，是影响孩子创造性发展的主要因素。如果家庭教育过分严格、家长过分要求孩子服从，孩子的创造性就差；如果家庭气氛比较民主，家长注意发展孩子的创造性，情况就会好得多。例如，家长给孩子买什么样的玩具，是只看价格，还是分析孩子的破坏性行为；是看重孩子的考试分数还是注重孩子的分析创造能力；是要求孩子事事服从家长和老师，还是允许孩子有自己的见解，会对孩子的创造性具有重要影响。
美国心理学家奥斯本对一些科学界精英进行调查，结果发现，一些比较有创造性的人往往来自不幸的家，其中有些人儿童期缺少家庭和谐和父母的爱抚。此外，最富有创造精神的人，一般是兄弟姐妹中的老大。
3、学校教育重视纪律和规范，学生们除了学习固定答案的知识外，极少有自由发挥的机会，这就会影响创造力的发展。这两者之间，如何才能取得平衡值得研究。
4、社会文化也会影响儿童的创造性发展。例如，美国心理学家奥斯本的研究表明，从小在农村长大的人比在城大的人，有更大的机会成为出众的创造性思维者。
托伦斯在19年曾就美国的社会文化，指出了5种影响美国儿童创造性发展的因素。他们是：
1）过分重视成绩，养成儿童们不敢有超常或越轨行为的习惯。他们学会只能在已知社会范围内追求成功，而不敢对失败可能性较大的未知事物冒险。
2）社会团体生活压力下，个人不能不放弃自我的特点，去遵从大众，迎合别人；标新立异者，被人视为异端。
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3）教师不鼓励甚至阻止学生发问书本之外的问题，因而学校教育常常组阻滞了儿童想象力的发展。
4）社会上过分强调两性角色的差异，忽视培养女生从事科学创造思维的能力。
5）把游戏与工作截然分开，使工作的情境过分严肃，过分紧张，因而不能从工作中培养创造性思维的习惯。
第五节 大学生常见的学习心理问题及调整 大学生在学习中，有许多与学业有关的心理问题，我们将大学生中普遍存在的学习动机不当、考试焦虑、意志薄弱和考试作弊等方面进行论述。
一、 学习动机不当
（一）学习动机不当的主要表现。
学习动机不当包括学习动机不足和学习动机过强，这二者都会影响大学生的学业效能感。学习动机不足的主要表现为：无明确的学习目标，为学习而学习甚至厌倦学习和逃避学习；学习动机过强的主要表现为：成就动机过强，奖励动机过强，学习强度过大。
这是两位大学生的来信：
例一：我是一位来自山区，家庭经济困难的大学生，学业成绩一直非常优异。上大学后，忽然感到心中茫然，学习没有动力，生活没有目标，有时候想到辍学在家的妹妹和年迈的父母我也恨自己不争气，可我的确找不到奋斗的目标与学习的动力，学习上得过且过，生活上马马虎虎，盲无目的，上课打不起精神，我不是因为喜欢上网而荒废了学业，而是因为实在没劲才去上网聊天打游戏，我如何才能摆脱这种状态？
例二：我今年已经大三了，一直优秀的我一向对自己要求很高，当然这也与家庭的期望有关，父母都是具有高级职称的知识分子，在他们的严传身教下，我从小就知道努力与奋斗。在大学，我进行了认真细致的生涯设计，一步一个脚印向前走，成绩要拔尖，英语二年级通过国家六级和托福考试，为将来出国留学做好准备；三年级入党，使自己的政治生命有所昄依；与此同时锻炼自己在各方面的能力。于是，在大学我像一只陀螺飞速运转着，珍惜大学的分分秒秒，因为我相信：付出总有回报。我却发现离自己的目标越来越远，我忽然怀疑起自己的学习能力，我感到自己在学习上的优势在失落，甚至多年积累的自信也受到挑战，对未来，我忽然担心起来，我该如何办？
从上面两封学生来信可以看出：他们二人都因为学习动机不当产生心理上的困惑，不同的是前者是因为学习动机不足，后来是由于成就动机过强造成的。是什么原因造成大学生的学习动机不当呢？
（二）学习动机不当的原因
1、学习动机不足的原因分析。学习动机不足主要是学习动机不正确，社会责任感
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不强，价值观念不强，学习态度不端正，学习毅力不强，对专业不感兴趣，对自我的学业期望不足，学业自我效能感低。
2、学习动机过强的原因是：个体学业期望过高，自尊心强，对自己的学习能力缺乏恰当的估计，因而造成学业自我效能感下降，因而心理压力大；渴望学业成功而又担心学业失败，受表面的学业动机的趋使，渴望外在的奖励与肯定，特别是由于学业优秀带来的心理满足使学生更看重自己的学业优势，因为造成学习强度过大，引起心理疲劳。
（三）学习动机不当的自我调节
1、学习动机不足的自我调整。一是正确认识学习的价值与大学的目标，重新规划学业与人生；二是调整心态，以积极的心态对待学习特别是学习中遇到的挫折与困难，用自身的意志战胜惰性；三是改进学习方法，提高学习效率与学业自我效能感，提高学业的自我价值与社会价值。
2、学习动机过强的自我调节。一是正确认识自己的潜质，制订恰当的学业目标与学业期望，调整成就动机，与此同时，脚踏实地，循序渐进，不好高骛远；二是转换表面的学习动机为深层学习动机，淡化外在奖励特别是学业成就的诱因，正确对待荣誉与学业成绩；三是端正学习态度，树立远大理想，保持旺盛的学习热情，坚持不懈，便会取得预期效果。
二、 注意力不集中
注意是心理活动对一定对象的指向，具有指向性、选择性和集中性。注意是人类学习的前提，没有注意，就没有大学生的学习。注意在大学生学习中具有极其重要的意义。
（一）注意力不集中的主要表现。一是上课不能专心听讲，大脑常常开小差，盯着黑板却心猿意马，自己不能控制思维飘逸；二是易受环境的干扰，教室外的小小动静都能引起注意力的转移，而且长时间不能静心；三是参加活动如体育运动或看一场电影后，久久沉浸在情节的回忆之中。
（二）大学生注意力不集中的主要原因：一是由于青年时期发展任务多，因而导致压力与心理冲突加剧，特别是由于恋爱、性幻想等更容易引发注意力问题；二是生活事件导致心理应激，如重要丧失、考试失败、家庭生活发生重大变故、经济困难、评优失败、失恋、宿舍关系失和等造成的思想负担重，精力分散；三是学习动机不足，学习焦虑过低，缺少压力与紧迫感。
（三）注意力不集中的自我调节。首先是学会注意力转移，遇到生活应激事件与挫折，能够尽快从中解脱出来；二是适当强化学习动机，保持适当的学习压力与学习焦虑，并进行积极的自我激励与自我暗示；三是养成良好的学习习惯与生活习惯，保持旺盛的精力；四是选择理想的学习环境，减少与学习无关的活动，并进行适当的自我监控。
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三、考试焦虑
（一）考试焦虑及其表现。考试是一种复杂的智力劳动，是一种非常状态，要求考生的头脑清醒、情绪稳定。考试焦虑是一种严重影响考试水平发挥的情绪反应。考试是滋生紧张情绪的土壤，有的学生因考试紧张，不能正常发挥自己的水平，主要是由于求胜心切，加重了心理负担，求胜动机在大脑皮层的某一区域形成了占主导地位的兴奋中心，致使其附近区域处于抑制状态，这会破坏知识之间的联系，妨碍了对知识的调动与提取，而记忆的暂时中断往往会加重焦虑情绪，从而加深考生对考试成绩得失的忧虑，于时导致恶性循环，容易造成错答、漏答或不知如何应答，在焦虑的状态下，学生的分析、综合、抽象、概括等具体思维能力无法正常发挥，从而导致考试失败。
考试焦虑的具体表现：一是情绪上表现出担忧、焦虑、烦躁不安；二是认知上表现为注意力不集中,记忆力下降, 看书效率低，思维僵化；三是行为上表现为坐立不安,手足无措；四是身体上表现为头痛、食欲下降、恶心、心慌、睡眠不好等。严重的还会出现具有高度考试焦虑的学生在考前出现明显的生理心理反应，如：过分担忧、恐惧、失眠健忘、食欲减退、腹泻等症状；在临考时心慌气短、呼吸急促、手足出汗、发抖、频频上厕所、思维浮浅、判断力下降、大脑一片空白；个别学生在考场上出现视障碍，如：看不清题目、看错题目、漏题丢题、动作僵硬、手不听使唤、出现笔误等等。
（二）大学生考试焦虑的原因
考试只是检验学习结果的一种手段而非目的，不能全面反映学生的学习能力。由于大学生更看重考试的外在价值，如获得奖学金，保送研究生等各种荣誉，对其内在价值掌握知识却重视不够。造成考试焦虑既有客观因素，也有主观因素。
1、客观因素。造成大学生考试焦虑的客观因素主要有：一是考试本身。如考试的重要性、 难易程度、竞争程度等。越是重要的考试，越容易产生考试焦虑；题目越难，越容易产生考试焦虑；竞争程度越激烈，越容易引发考试焦虑。二是学生的学业期望。一般而言，学业期望越高的学生，对学习投入的精力越多，越看重学业成绩，因而对考试失败的恐惧越高，越容易产生考试焦虑；而那些学业期望较低的学生，满足于六十分，一般不会产生考试焦虑；而当学业期望较低的学生面临学业失败时，也可能会激发其考试焦虑。三是知识掌握程度。我们经常说：“难者不会，会者不难”，考试的难易是相对的，现在有一部分学生上课不认真，下课不复习，推崇考前一周效应，本时学习不努力，临阵磨，匆忙上阵，面对考题，感到任务太难，便产生考试焦虑。四是考试压力的传递。学生间的相互影响也会造成考试焦虑。如一些学生将考研重要的人生目标，考前以发誓言、写战书等方式激励自己的斗志，人为制造紧张空气，使部分学生感到考研失败可耻，整天笼罩在失败的恐惧之中。
2、主观因素:造成考试焦虑的主要因素主要有五方面：一是个性气质特点。那些敏感、易焦虑、过于内向、缺乏安全感和自信心、做事追求完美的学生在考试中容易出现考试焦虑。二是考试经验。大学生多数在中学时代都有考试成功的经验，而进入大学后，偶然的考试失败会加剧这部分学生的考试焦虑，将过去考试成功归于题目容易、运气好，而将大学的考试失败归结为自己不聪明、能力差、就会对自己失去信心，因而面临考试就会紧张焦虑。三是知识掌握与复习准备。如果复习准备不足,对考试没把握，自然会产生考试焦虑。四是
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对考试外在价值的过分重视，考试成绩与大学生学业荣誉如奖学金，政治前途如入党，学业前途如研究生保送等密切相关。因而，大学生会对考试成绩看重，特别是学业成绩优异的大学生，恐惧考试失败的心理压力更大，更容易出现考试焦虑的症状。
(三)考试焦虑的调节
1、充分的复习准备: 80%的人考试焦虑是由复习准备不充分引起的，因此牢固掌握知识是克服考试焦虑的根本途径。
2、正确评价自我，确立恰当的学业期望，培养自信心。正确对待考试结果，不以一次成败论英雄；过于担心、焦虑不仅于事无补，而且还会影响水平的正常发挥。
3、学会放松。放松有许多方法，我们介绍两种：
(1)以舒服的姿势坐好，保持身体两边的平衡；
(2)用鼻子深深地、慢慢地吸气，再用嘴巴慢慢地吐出来；
(3)想象身体各部位的放松，放松的顺序：脚、双腿、背部、颈、手心。
二是想象放松，可以放轻音乐，自己想象在轻柔的海滩上，暖暖的阳光照在身上，赤脚走在海滩上，海风轻轻吹拂，听海浪拍打海岸，将头脑倒空，达到放松的目的。
4、开展考前心理辅导。对一些敏感、焦虑、抗挫折能力差、有心理障碍的学生在考试前进行有针对性的心理辅导以缓解其心理压力；对高度考试焦虑的学生进行集体辅导，使学生客观地认识自己，提高心理素质，增强自我心理调整能力，提高考试技巧，有效地化解外来压力，发挥出应有的水平。
四、考试作弊
学生作弊(Cheating)作为一种特定和普遍的现象，被称为“大学流行病”。考试作弊作为影响大学生学业成绩进而影响学习积极性并带来学业不公平的行为。这是一项关于在2300名大学生中开展的关于考试作弊的研究，研究结果表明：
（一）大学生作弊的原因
表4.1大学生作弊的原因：
题 目 课程材料太难，无法掌握 排序 1 人数 269 比例(%) 71.5 27
恐怕丢掉学位或得不到奖学金 时间紧迫 担心失败 提高分数 环境的压力 同学之间的竞争 监考人员不注意 人人都这样做 教室里其他人看起来都在作弊 偷懒 朋友请他帮忙 作弊对其他同学并不构成伤害 邻座未看好自己的考卷 监考老师离开教室 2 3 4 5 6 7 8 9 10 10 10 11 12 13 235 190 172 165 148 145 143 121 106 106 106 100 87 81 62.5 50.5 45.7 43.9 39.4 38.6 38.0 32.2 28.2 28.2 28.2 26.6 23.1 21.5
通过认真细致、深入广泛的调查，我们认为，造成学生作弊的原因是多方面的，是多变量情形下形成的，对大学生群体受社会风气的影响，对个体而言，又有各不相同的。
（二）原因分析
从直接原因看，既有学生自身的原因，也有考试纪律松懈及不良社会风气影响等客观原因。从学生方面看：一是学位的压力，在作弊问题上，学位是一把双刃剑，既是学生不作弊的主要原因，“担心被抓，丢掉学位”，也是作弊的主要原因。成绩较差的学生特别是当面临丢掉学位的现实压力时，可能铤而走险；而更多的无个人明确作弊动机的学生易受小团体氛围的影响，如果在一个都寻求考试捷径的环境中学习，如果个体不作弊，学生会认为，别人作弊对他自身不公平，也就随大流了。二是追求高分的愿望，成绩较好的学生希望在考试中获得成功，保持学业上的优势，而在时间紧迫的情况下可能会找到“捷径”；很多学生认为，分数仍然是学生的命根，凡与学生切身利益有关的都与成绩息息相关，在一定程度上
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助长了学生的投机心理与侥幸心理。与此同时，作弊也是两难的，如果自己作弊而其他同学不作弊对其他同学不公平，自己不作弊而别人作弊又对自己不公平，因此，作弊加剧了学生竞争的不公平；三是课程的重要程度。学生对哪些自认为不重要或“学过以后没有什么大用或学了就忘”的课程易产生心理上的轻视，如体育课就是明显的例证。
可以肯定地说，这些因素都是外部控制，从学生心理因素看，存在侥幸心理和投机心理，个体心理不成熟与自信心不足的学生容易作弊；从道德教育的角度看，主要是内心道德观念的弱化，学生总在寻找作弊的“合理化解释”，如监考不严、课程太难、作弊的普遍存在等，很少有学生从自身找原因。
从社会环境看，大学的作弊存在于一个更广阔的社会与教育环境中，大学生的许多欺骗行为并不仅仅发生在考试中，如作业的抄袭、笔记的拷贝、就业中隐瞒不良成绩都不是个别现象，甚至发生在高等学校中的科学舞弊都对大学生产生不良的影响。在一直被教育如何鉴别真伪的环境下成长，必然对不诚实产生心理上的宽容，具有投机心理的学生在利益机制的趋动下可能会铤而走险。大学生自身的成才动机受市场机制的影响出现了学业的短期行为，学生更热衷于技能类知识的学习而对基础理论有所忽视。
（三）作弊的防治
1、从根本上杜绝作弊，从源头治理就是提高大学生内在学习动机。内在学习动机不足与匮乏是大学生考试作弊的深层动因。从心理健康的角度，提高大学生学习的积极性、主动性，激发其内在学习动机是防治作弊的核心手段。
2、切实转变教育与教育观念，逐步建立以教师为主导、学生为主体的教学模式，变传授知识为知识创新，强化教师的人格影响力。博学敬业、严谨求实的教师必然会对学生心灵产生巨大的震撼力；与此相关，教学方法的改革、教学手段的改进、以及考试制度的相应变革势在必行。由单一的考试向考查学生综合运用知识与创造性运用知识转变，有的课程可以实行课程论文、单独考试、考查等。这也包括衡量学生个性教育的开展与完善，不用一种固定不变的“好学生”标准衡量学生，真正将学生从沉重的考试中出来。
3、加强学风建设，良好学风对学生成才起着潜移默化的作用，营造积极向上的良好氛围，帮助学生确立正确的学习观，正确对待考试与荣誉，增强学生的自信心，学风好的班级学生作弊的可能性较小，反之，则大。
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学习与思考：
a) 如何提高大学生的学习动机？
b) 大学生学习有什么特点？
c) 学习中的非智力因素是如何影响大学生学习的？
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d) 作为一名大学生，如何提高自身的学习能力？实现从“学会”到“会学”的转变。
e) 请用归因理论分析你的学习动机。
附一：考试焦虑自我检查表
考试焦虑自我检查表
指导语
为了帮助你准确地把握自己在考试焦虑方面存在的问题，我们准备了这份考试焦虑自我检查表。请你仔细阅读每一道题目，看看它是否反映出你在应试时的真实情况。
如果是的话，就在该题目左边的横线上做一个标记（打√）；如果不是的话，则无需做任何标记。一定要如实作答。不要花太长时间思考。要尽量可能按你看完题目后的第一印象来回答。假如有些题目实在难以确定，请你随便用一种方式做个备查的记号，因为它可能表明了某种潜在的问题。
1. 我希望不用参加考试便能取得成功
2. 在一次考试中取得的好成绩，似乎不能增加我在其他考试中的自信心 3. 人们（家人、朋友等）都期待我在考试中取得成功
4. 考试期间，有时我会产生许多对答题毫无帮助的莫名其妙的想法 5. 重大考试前后，我不想吃东西
6. 对喜欢以“突然袭击”方式组织考试的教师，我总是感到害怕 7. 在我看来，考试过程似乎不应搞得太正规，因为那样容易使人紧张 8. 一般来说，考试成绩好的人，将来必定在社会上取得更好的地位 9. 重大考试之前或考试期间，我常常会想到，其他应试者比自己强得多 10. 如果我考糟了，即使自己不会老是记挂着它，也会担心别人对自己的评价 11. 对考试结果的担忧，在考试前妨碍我准备，在考试中干扰我答题
是 1 否 0
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12. 面临一次必须参加的重大考试，我会紧张得睡不好觉 13. 考试时，如果监考人员来回走动注视着我，我便无法答卷 14. 如果考试被废除，我想我的功课实际上会学得更好
15. 当了解到考试结果将在一定程度上影响我的前途时，我会心烦意乱 16. 我知道，如果自己能集中精力，考试时便能超过大多数人 17. 如果我考得不好，人们将对我的能力产生怀疑 18. 我似乎从来没有对应试进行过充分的准备 19. 考试前，我的身体不能放松
20. 面对重大考试，我的大脑好像凝固了一样
21. 考场中的噪音（如日光灯的响声，暖气或冷气发出的声音，其他应试者的动静，等等）使我烦恼
22. 考试之前，我有一种空虚、不安的感觉 23. 考试使我对能否达到自己的目标产生了怀疑
24. 考试实际上并不能反映一个人对知识掌握得究竟如何 25. 如果考试得了低分数，我不愿把自己的分数确切地告诉别人 26. 考试前，我常常感到还需要再充实一些知识 27. 重大考试之前，我的胃不舒服
28. 有时，在参加一次重要考试的时候，一想起某些消极的东西，我似乎觉得就要垮了 29. 在即将得知考试结果之前，我会感到十分焦虑或不安 30. 但愿我能找到一个不需要考试便能被录用的工作
31. 假如在这次考试中我考得不好，我想那就意味着自己并不像原来所想的那样聪明 32. 如果我的考试分数低，我的父母将会感到非常失望
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33. 对考试的焦虑简直使我不想认真准备了，这种想法又使自己更加焦虑 34. 应试时我常常发现，自己的手指在哆嗦，或双腿在打颤 35. 考试过后，我常常感到自己本来应考得更好一些 36. 考试时，我情绪紧张，注意力不集中 37. 在某些试题上我考虑得越多，脑子也就越乱
38. 如果我考糟了，且不说别人可能对我有看法，就连我自己也会失去信心 39. 考试时，我身上某些部位的肌肉很紧张 40. 考试前，我感到缺乏信心，精神紧张
41. 如果我的考试分数低，我的朋友们将会对我感到失望
42. 考试之前，我所存在的问题之一就是不能确知自己是否作好了准备 43. 当我必须参加一次确实很重要的考试时，我常常感到十分恐慌
44. 我希望主考人能够察觉，参加考试的某些人比另一些人更为紧张，我还希望主考人在评价考试结果的时候，能对此加以考虑 45. 我宁愿写一篇论文，也不愿参加考试
46. 公布我的考分之前，我很想知道别人考得怎么样
47. 如果我得了低分数，我认识的某些人将会感到快活，这使我心烦意乱
48. 我想，如果能为我单独举行考试，或者没有时限压力的话，我的成绩将会好得多 49. 考试成绩直接关系到我的前途和命运
50. 考试期间，有时我非常紧张，以至于忘记了自己本来知道的东西
结果分析：
该检查表由三部分内容组成。
第一部分，测查你的考试焦虑的来源或原因，其中包括担心他人对自己的评价（所属题号为3，10，17，2
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5，32，41，46，47）、担心考试成绩不好会使个人的自我意象受到伤害（所属题号为2，9，16，24，31，38，40）、担心个人未来的前途（所属题号为1，8，15，23，30，49）、担心个人对应试准备不足（所属题号为6，11，18，26，33，42）四个方面。
第二部分，分析你的考试焦虑的表现，其中包括身体反应（所属题号为5，12，19，27，34，39，43）和思维障碍（所属题号为4，13，20，21，28，35，36，37，48，50）两个方面。
第三部分，测量你的一般性焦虑的状况（所属题号为7，14，22，29，44，45）。一般性焦虑可作为人格特制的指标，为考试焦虑的分析提供有价值的信息。为了防止答题时的心理定势，编排时将各部分的题号作了混合。
第一部分 担心他人对自己的评价 担心考试成绩不好会使个人的自我意象受到伤害 担心个人未来的前途 担心个人对应试准备不足 第二部分 身体反应 思维障碍 第三部分 一般性焦虑的状况
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