教师专业发展：基于课例研究的视角

教　币专业发展：基于课例研究的视角＊　祝成林张宝臣　［摘要］课例研究在促进教师专业发展过程中，能打破教育理论与实践的二元论，是连接教师理论　学习与实践操作的枢纽、提升教师个体专业能力的重要途径、促进教师反思的良方。运用课例研究促　进教师专业发展，需要营造课例研究文化氛围、构建课例研究外部保障机制、提升教师自身课例研究　的能力以及养成教师自我反思的精神等策略的支撑。　［关键词］教师专业发展课例研究价值　关于教师专业发展的概念有多种理解。从个体角度看，　教学来自世界教师的精彩观点》（Ｔｅａｃｈｉｎｇ　Ｇａｐ：Ｂｅｓｔ　Ｉｄｅａｓ教师专业发展可理解为：　“通过系统的努力来改变教师的　ｆｒｏｍ　ｔｈｅ　Ｗｏｒｌｄ’ｓ　Ｔｅａｃｈｅｒｓ　ｆｏｒ　Ｉｍｐｒｏｖｉｎｇ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｉｎ　ｔｈｅ　专业实践、信念以及对学校和学生的理解”，　［】］它强调教　Ｃｌａｓｓｒｏｏｍ），该书专门开辟一章论述了课例研究。　师个体专业信念、专业知识、专业技能的提升以及教师生　课例研究是一个内涵丰富的概念。目前，国外对课例　命质量的成长：从群体的角度看，教师专业发展是指教师　研究的理解具有多样性．简单归类主要分为活动过程论、　这个职业群体符合专业标准的程度，即职业专业化过程，　功能目的论。活动过程论认为“课例研究是一个团队的教　“强调教师群体的、外在的专业性的提升，关注教师专业的　师共同协作去计划、教授、观察和改进一个特殊课例的过　发展。”［２］促进教师个体专业发展有多种方式，如教学观　程”。　［４］“课例研究是教师共同合作、执行、观察和讨论　摩、专题研讨会、短期课程培训、单元式工作坊等，所有　课堂设计的专业发展过程”。　［５　功能目的论则强调“课例　这些方式对教师专业发展都是比较有效的途径，然而还是　研究是一种教师专业教育的创新模式，参与课例研究的教　难以打破教育理论与实践的二元对立。“教师的专业发展　师经过计划、观察和修正等环节，集中精力对教学进行改　是靠实践性知识保障的，教师成长和发展的关键在于实践　进．并形成一种循环不断的过程”。（　课例研究是教师建　性知识的不断丰富，实践智慧的不断提升。”Ｉ３１我们尝试　立的常规的分享资源和想法的实践社区”。　Ｉ７］一个成功的　从课例研究的视角探讨个体角度的教师专业发展，以求对　课例研究．可以发展和提高新老教师的教学技能，使教师　新课程改革有所裨益。我们认为，课例研究能有效地打破　们在没有评价因素的环境下积极交换意见。综合国外对课　教育理论与实践的二元论，是促进教师专业发展的重要途　例研究的解析，课例研究可理解为是一种以某个预先设计　径　的课例为载体，在教学行动中开展的、包括专业理论学习　和专业实践在内的教师教育活动；一个完整的课例研究包　一、课例研究：内涵、特征、形式　括设计课例、教授课例、讨论课例和反思课例四个环节。　我国关于课例研究特征的表述偏向于其外延，有研究　课例研究起源于日本。１９９６年至２Ｏ００年间，美国加利　者指出，课例研究具有七个鲜明的特征，即主体性、问题　福尼亚大学密尔斯学院的刘易斯博士在日本４０多所学校进　性、思辨性、过程性、互旦灯Ｊ性、叙事性和科学性。［　国外　行了研究课的研究，并且将其引进到美国。１９９９年，美国　则侧重于课例研究内涵谈其特征，总结如下：①目标明确　学者斯迪格勒和黑巴特出版了《教学的差距：为改进课堂　性。所有教师都希望自己的学生能达到目标，日本的目标　７７　凌　　宏观、长远，而美国的目标则具体、短期：②内容突　性。　通常选择教学难点和考试重点，课例内容来自数学学科较　能力。课例研究不仅培养教师教学基本能力，也是培养教　师研究与合作能力的重要方式。有研究者提出“教师教育　研究能力的培养成为教师专业发展的重中之重”．　［　教师　即研究者已成为教师专业发展的一个重要理念。研究能帮　多，也有一些课例关注科学和语言艺术；③课堂观察二维　性。课堂教授环节主要包括研究学生和评价教师两个方面，　所以听课教师既要观察学生也要观察授课教师的行为：④　研究策略现场性。现场观察是课例研究的核心，具有不可　助教师深刻地解读教学文本，帮助教师获得贴近学生需求　的教学方法，帮助教师获得个性化的教学特色。课例研究　替代的作用，然而有时也借助技术辅助，如录像带、文本　案例、教案、照片和学生作业等也常被广泛用作了解教师　教学信息的依据。　在美国和日本，常见的课例研究形式是基于校本的，　通常情况下，参加课例研究的教师是学校同一教研组的，　日本的课例研究组也经常接受日本国内和美国大学的专家、　教授。学校选择方面，　“教师教育学校、示范学校、暑假　是教师进行教育科学研究的有效平台。虽然高校的教授、　专家参与课例研究，但教师仍然是课例研究的主体，是真　正的研究者．而不是旁观者。课例研究是一种教师团体协　作的活动，教师间的合作是开展课例研究的基础。在课例　研究过程中，教师共同设计课例、反复修改，并通过对自　己和他人教学行为的反思与交流，合作能力在无形中能得　到发展　学校等是美国尝试开展课例研究的理想场所”。　另一种　（三）课例研究：促进教师自我反思的良方　课例研究形式是区域型的，例如日本经常举行城市课例研　究日，不同的学校举办不同的专题课例研讨，同一区域的　所有学校的教师都可以自南参加。　黑格尔认为反思是指随在事实后面进行反复的思索，　是得到对象的真实性质的必要途径。后现代主义提倡教师　在行动中反思，对行动进行反思。教师反思的结果是自身　认知发生变化，形成教师的个人智慧和实践知识．表现为　二、课例研究对教师专业发展的价值　教师专业发展是一个动态的、伴随职业生涯始终的过　Ｏ　——　教师个体专业信念、专业知识、专业能力得到提升。课例　研究为教师提供了反思的空间。教师通过同事的眼睛审视　自己的教学，在课例研究中超越自我。另外，教师在共同　进行课例教学研究的过程中，基于不同视角的思考和分析，　程，是一种渐进式的过程。教师个体专业信念、专业知识、　专业能力的提升以及教师生命质量的成长需要教师不断地　０　盎　互相听取不同意见。这些都促进了教师不断反思。“一个　研究课例就像一面镜子，真实地反映出教师在课堂的教学　行为”，　…　当这面镜子再次出现在教师面前时，这本身就　是反思的基石　学爿、实践和反思。课例研究不是着眼于改进某一节课的　活动，而足一种以教师为导向的教学研究循环活动。是促　进教师专业发展的重要途径。　（一）课例研究：连接教育理论学习与实践操作的枢纽　月　口　上　坐　月　“实践性知识”在教师专业发展中的作用日渐受到重　视，这种认识打破了长期以来教师继续教育的内容大多停　留在教育学、心理学等基本原理的灌输上的局限，转而强　调教师学习的内容来自教师教学实践中的问题。课例研究　立足于学校鲜活的课堂教学活动，将宏观的教育理论转化　为个体的教育经验，在真实情境中诠释教学思想。教师联　三、运用课例研究促进教师专业发展的实施策　略　（一）营造课例研究文化氛围，避免课例研究的形式化　倾向　课程改革使中小学教师普遍感到工作压力大，可能导　致课例研究面临形式化、走过场的问题。本文认为，学校　合起来通过计划、观察、分析和提炼等环节，发现课堂中　潜在的真实问题，寻找研究点，共同商讨、共享经验与成　有必要通过多种途径营造课例研究的文化氛围，如：建立　教师“学习共同体”，在学校教学中形成教师团队合作的精　果。基于课例研究，从解决课堂教学中的问题人手，把理　论与实践结合起来，促进了教师对教育理论的理解。课例　研究成为教师教育理论学习与实践操作的枢纽。　（二）课例研究：提升教师个体专业能力的重要方式　教师个体专业能力一般包括普通能力和特殊能力。普　通能力指的是教学基本能力，特殊能力主要指研究与合作　神，鼓励教师之间集体备课和相互听课，并尽可能使之形　成一种制度和习惯，消除教师教学孤立现象等，使课例研　究得以真正的进行。　（二）构建课例研究外部保障机制，防止课例研究肤浅　化　７８　利用课例研究促进教师专业发展需要完善的管理制度、　的阶段研究成果。］　动力支撑和专业引领，形成一种长效的外部保障机制，防　止课例研究肤浅化。学校可以借助一些规定来贯彻，如教　师参加课例研究量的规定，对开展较好的课例研究组给予　注释：　相应奖励．推广、促进区域型的课例研究发展。经费保障　［１］Ｇｒｉｆｆｉｎ　Ｇ．Ｉｎｔｒｏｄｕｃｔｉｏｎ：ｔｈｅ　ｗｏｒｋ　ｏｆ　ｓｔａｆｆ　ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ［Ｇ］／／　和充足的备课、思考教学问题时间也很重要。日本的课例　ＧＲＩＦＦＩＮ　Ｇ．Ｓｔａｆｆ　Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ：Ｅｉｇｈｔｙ—ｓｅｃｏｎｄ　Ｙｅａｒｂｏｏｋ　ｏｆ　ｔｈｅ　Ｎａ—　研究制度是日本课例研究繁荣发展的重要动力因素之一。　ｔｉｏｎａｌ　Ｓｏｃｉｅｔｙ　ｆｏｒ　ｔｈｅ　Ｓｔｕｄｙ　ｏｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．Ｃｈｉｃａｇｏ：Ｔｈｅ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ　ｏｆ　此外．寻求学科专家、教研人员的帮助有助于教师获得专　Ｃｈｉｃａｇｏ　Ｐｒｅｓｓ，１９８３：２．　业引领和资源支撑。校外专家参与课例研究可以提供四个　［２］王少非．新课程背景下的教师专业发展［Ｍ］．上海：华东　方面的支持，即“对课例研究小组的研讨提　不同的见解；　师范大学出版社。２００５：９１．　提供有关教学改革的新信息和新观点；在与教师分享知识　［３］顾泠沅，王洁．教师在教育行动中成长一以课例为载体的　的过程中增强教师作为专业人员的信心；与课例研究小组　教师教育模式研究（上）［Ｊ］．课程．教材．教法，２００３（１）．　分享其他学校的经验”。㈦　［４］Ｂｅｅｋｅｒ．Ｊｏｙ，Ｇｈｅｎｃｉｕ．Ｐｅｔｒｅ，Ｈｏｒａｋ．Ｍａｔｔ，Ｓｃｈｒｏｅｄｅｒ．．Ｈｅ－　（三）加强教育理论学习，提升教师自身的课例研究能　ｌｅｎ．Ａ　ｃｏｌｌｅｇｅ　ｌｅｓｓｏｎ　ｓｔｕｄｙ　ｉｎ　ｃａｌｃｕｌｕｓ，ｐｒｅｌｉｍｉｎａｒｙ　ｒｅｐｏｒｔ［Ｊ］．Ｉｎｔｅｒ—　力　ｎａｔｉｏｎａｌ　Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　Ｍａｔｈｅｍａｔｉｃａｌ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｉｎ　Ｓｃｉｅｎｃｅ＆Ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ．　课例研究打破了教育理论与实践的二元对立，突　教　２００８，Ｖｏ１．３９　Ｉｓｓｕｅ　４：４９１－５０３．　学实践性知识，但这并不意味着教育理论在课例研究中不　［５］Ａｌｖｉｎｅ．Ａｍａｎｄａ，Ｊｕｄｓｏｎ．Ｔｈｏｍａｓ　Ｗ　，Ｓｃｈｅｉｎ．Ｍｉｃｈａｅｌ，　重要．相反．没有教育理论作为教师行动与思考的支撑，　Ｙｏｓｈｉｄａ．Ｔｅｒｕｙｏｓｈｉ．Ｗｈａｔ　Ｇｒａｄｕａｔｅ　Ｓｔｕｄｅｎｔｓ（Ａｎｄ　Ｔｈｅ　Ｒｅｓｔ　ｏｆ　Ｕｓ）　课例研究只能在低水平上重复。在进行课例研究过程中，　Ｃａｎ　Ｌｅａｒｎ　Ｆｒｏｍ　Ｌｅｓｓｏｎ　Ｓｔｕｄｙ［Ｊ］．Ｃｏｌｌｅｇｅ　Ｔｅａｃｈｉｎｇ，Ｓｕｍｍｅｒ　２００７，　授课教师的教学并不是常规的公开教学或示范教学，听课　Ｖｏ１．５５：ｐ１０９—１１３．　的教师也不是泛泛地听课．每一位教师都要事先明确自己　［６］Ｈｕｒｄ．Ｊａｃｑｕｅｌｉｎｅ，Ｌｉｃｃｉａｒｄｏ—Ｍｕｓｓｏ．Ｌｏｒｉ．Ｌｅｓｓｏｎ　Ｓｔｕｄｙ：　的角色定位．运用不同的方法对课例进行研究分析。在这　Ｔｅａｃｈｅｒ—Ｌｅｄ　Ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ　Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ　ｉｎ　Ｌｉｔｅｒａｃｙ　Ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ［Ｊ］．　个过程中．课例研究需要授课教师具有对课的设计予以解　Ｌａｎｇｕａｇｅ　Ａｒｔｓ，２００５，（５）：８８—３９５．　释的能力：听课教师要有课堂观察的技巧、收集数据的方　［７］Ｌｅｗｉｓ．Ｃａｔｈｅｒｉｎｅ，Ｐｅｒｒｙ．Ｒｅｂｅｃｃａ，Ｈｕｒｄ．Ｊａｃｑｕｅｌｉｎｅ．Ａ　法、分析课的策略、课堂记录的方法以及最后研究成果编　Ｄｅｅｐｅｒ　Ｌｏｏｋ　ａｔ　Ｌｅｓｓｏｎ　Ｓｔｕｄｙ［Ｊ］．２００４（２）．　写的能力等。因此，在教育理论学习基础上提升教师自身　［８］肖建民．课例研究是开展校本培训促进教师专业发展的重　课例研究的能力，是课例研究获得深入发展的内在动力。　要策略［Ｊ］．中小学教师培训，２００４（３）．　（四）鼓励教师心灵对话，养成教师的自我反思精神　［９］Ｗａｔａｎａｂｅ．．ｒａｄ．．Ｌｅａｒｎｉｎｇ　ｆｒｏｍ　Ｊａｐａｎｅｓｅ　ｌｅｓｓｏｎ　ｓｔｕｄｙ［Ｊ］．Ｅ—　教师的研究对象主要是自己的教育理念和实践，在反　ｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　Ｌｅａｄｅｒｓｈｉｐ，２００２（３）．　思中改进和提升自己的教育教学实践。教师研究的本质是　［１０］于发友．教师专业发展的五大趋势［Ｊ］．教育发展研究，　进行反思，教师反思的本质是一种理解与实践之间的对话。　２００４（５）．　反思也是提升教师生命质量、克服职业倦怠的有效举措。　［１１］安桂清．课例研究：信念、行动与保障［Ｊ］．全球教育　课例研究是基于校本以教师为主体的教学研究，反思是不　展望，２００７（３）．　可或缺的一个环节。教师的自我反思精神，尤其是批判性　［１２］连榕．教师专业发展［Ｍ］．北京：高等教育出版社，　的自我反思精神，不仅是教师生命质量成长的激素，也是　２００７．３６．　增强课例研究生命力的营养元素。　ｆ　本文系浙江省教育科学２００８年度规划研究课题“地　（祝成林，张宝臣：温州大学教师教育学院；张宝臣：　方高校青年　师职业生涯发展策略研究”　（编号：ＳＣ４７）　教授副院长浙江温州３２５０３５责任编辑：洪淑媛）　７９　么　辛　彳４