新中国成立以来我国课程改革的演变及启示

２０１０年７月　江苏教育学院学报（社会科学）　Ｊｕ１．，２０１０　第２６卷第７期　Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　Ｊｉａｎｇｓｕ　Ｉｎｓｔｉｔｕｔｅ　ｏｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ（Ｓｏｃｉａｌ　Ｓｃｉｅｎｃｅ）　Ｖｏ１．２６　Ｎｏ．７　新中国成立以来我国课程改革的演变及启示　赵国金　高艳梅　（１．西南大学教育学院，重庆北碚４００７１５；　２．大名中学，河北邯郸０５６９００）　［摘要］　新中国成立以来，我国课程经历了８次重大改革，历次改革之间有着密切的历史联系，主要涉及课程　改革的动因、条件、过程、内容、模式等方面，并取得了长足的进展。但也存在一些问题，如：如何研究借鉴国外课程理　论，我国课程改革理论缺失，课程改革脱离现实，片面强调国家需要而忽视学生个体发展。　［关键词］　新中国成立以来；课程改革；　演变；　启示　［中图分类号］　Ｇ４２３．０７　［文献标识码］　Ａ　［文章编号］　１６７１—１６９６（２０１０）０７—００５２—０３　一、新中国成立以来我国课程改革　程内容方面，注意科学性和思想性的有机结合。该　的演变　时期的课改模仿苏联的痕迹明显，某些课程在一定　１．１９４９年至１９５２年第一次课程改革。　程度上脱离了中国实际。　１９５０年８月教育部颁发《中学暂行教学计划（草　２．１９５３年至１９５７年第二次课程改革。　案）》，这是新中国成立后的第一个教学计划；同年９　１９５３年１２月，政务院颁布《关于整顿和改进小　月，在全国出版会议上提出中小学教材必须全国统　学教育的指示》，提出：今后几年内小学教育应在整　一供应的方针，成立人民教育出版社，承担编写国家　顿巩固的基础上，有计划、有重点地发展，小学工作　统一教材的任务。１９５１年出版了第一套中小学全国　和学习应由教育部门统一领导布置。１９５４年４月，　通用教材。１９５１年３月教育部召开第一次全国中等　政务院颁布了《政务院关于改进和发展中学教育的　教育会议，通过了《普通中学（各科）课程标准（草　指示》，明确指出：“为提高教育质量，教育部应　案）》和中学规程，提出普通中学的教学计划必须全　根据国家过渡时期的总任务和中学教育的目的，有　国统一，课程科目和每科教学内容必须定出统一的　计划地修订中学教学计划，修订教学大纲和教科书，　标准。同年１０月，政务院颁发了《关于改革学制的　并为教师编辑一套教学指导用书，这是目前提高学　决定》，重新规定了中小学的学制，规定小学实行五　校教育质量的一项最基本的工作。”这两个文件为课　年一贯制，取消初高两级分段制，中学修业年限为６　程改革提供了指导和依据。根据教学计划，教育部　年，分初高两级，各３年。根据学制的要求，１９５２年３　于１９５６年颁发了建国以来全国第一套比较齐全的　月教育部颁发了小学和中学暂行规程，这是新中国　教学大纲——中小学各科教学大纲（修订草案）。　成立后颁发的第一个全面规范中小学课程的文　这一时期的课改存在的问题是：初步形成了比　件。　较全面的中小学课程体系，但模仿苏联的痕迹仍很　这一时期的课改呈现的特点是：强调集权，　深；课程变动过于频繁，教材又跟不上需要，致使教　全国统一，致使课程结构单一，只设必修课，不设选　学工作不能完全按照教学计划执行；部分学科间的　修课；注意根据中小学培养目标来考虑学科设置；课　相互联系和配合不够紧密，课程设置不尽合理。　［基金项目］西南大学教师教育研究项目“西南地区小学综合课程教师的培养研究”（项目编号：１０００３０——＿２１２１ｏ０３２７）。　［收稿日期］２０１０—０５—１２　［作者简介］赵国金（１９８５一），男，河北张家口人，西南大学教育学院课程与教学论硕士研究生。　高艳梅（１９８５一），女，河北邯郸人，河北省邯郸市大名中学教师。　一５２—　３．１９５７年至１９６３年第三次课程改革。　第一阶段：１９５７年至１９５８年的调整。在新方针　议，集中编写第五套全国通用的十年制中小学教材，　于１９７８年秋开始在全国使用。　新教材吸取了国际中小学课程改革的经验和教　训，进行了教学内容的现代化改革，特别是这套教材　清除了十年时期出版的教材中的谬误，改正了　指导下，教育部于１９５７年６月调整了１９５７学年度至　１９５８学年度中学教学计划，于１９５８年３月颁发了　１９５８学年度至１９５９学年度中学教学计划，对中学课　程作了调整和变动，加强知识教学与劳动教学相结　合及完成中学肩负的“双基”任务。　第二阶段：课程改革大跃进。上一阶段的调整　随着１９５８年９月《关于教育工作的指示》的发布废　止。从１９５８年到１９６０年，中小学校贯彻党的教育与　生产劳动相结合的方针，实行勤工俭学，兴起课程和　教学改革的群众运动，其中课程改革的主题是缩短　学制、精简课程。　第三阶段：１９６１年至１９６３年的调整和反思。颁　发了《全日制中学暂行工作条例（草案）》《全日制小　学暂行工作条例（草案）》，对中小学课程的一些重大　问题做了原则上的规定；制定了新的教学计划和教　学大纲，对中小学课程做了必要的调整；编写了第四　套全国通用教材，供１２年制学校选用，但因种种原　因，修改后的教材没有在学校正式使用过。　这一时期的课改呈现出了新的动向：重视学科　与育人的作用；首次提出设置选修课；实行了国定制　与审定制相结合的教科书制度；重视地方教材、乡土　教材的编写。　４．１９６４年至１９７６年第四次课程改革。　１９６４年初，发表了关于中小学教育的“春　节讲话”，提出学制、课程、教学方法都要改，３月又针　对当时学生学习压力过重，批示“课程可以砍掉三分　之一”。　１９６６年“文化大”爆发，全国进入混乱状　态，没有了统一的教育方针，没有了统一的教学计　划、教学大纲和教科书，有的只是各地自编的生活式　教材，生活、社会、构成了全部的课程。　５．１９７８年至１９８０年第五次课程改革。　这一阶段无论是研究的广度和深度，还是研究　的层次和水平，都处于我国新时期课程改革研究的　起步阶段。第一，《全日制十年制中小学教学计划试　行（草案）》规定：中小学学制十年，小学五年，中学五　年。１９７８年颁布新修订的《全日制中学暂行工作条　例（试行草案）》和《全日制小学暂行工作条例（试行　草案）》，对课程设置进行了原则性说明。第二，为配　合教学计划草案，教育部颁布了全国统一的教学大　纲。第三，重建人教社，召开中小学教材编写工作会　在政治与业务、理论与实践等问题上的一些不适当　的处理方法，注意到基础知识的选择、智力的启迪和　能力的培养，其主要缺点是“深、难、重”。　６．１９８１年至１９８５年第六次课程改革。　１９８１年教育部根据“要办重点小学、重点　中学、重点大学”的指示精神，颁发了《全日制六年制　重点中学教学计划（修订草案）》，并修订颁发了五年　制小学和中学教学计划。根据新教学计划的要求，　人教社组织编写了第六套教材。１　９８４年教育部颁发　了六年制小学教学计划，对数学、外语、自然常识、劳　动课程分别提出了不同的要求，同时对教学大纲也　进行重新修订，于１９８６年颁发了小学、初中各科教　学大纲。　７．１９８６年至１９９６年第七次课程改革。　１９８５年５月颁发的《关于教　育改革的决定》和１９８６年４月全国通过的　《中华人民共和国义务教育法》，拉开了第七次课程　改革的序幕。　为配合义务教育法的实施，１９８８年国家教委颁　发了《义务教育全日制小学、初级中学试行教学计　划》，之后进行了修改，１９９２年颁布《九年义务教育全　日制小学、初级中学课程计划》，首次将“教学计划”　更名为“课程计划”，这个课程计划将课程表分为“六　三制”和“五四制”两种。其后，国家教委于１９９６年　颁发了同义务教育课程计划相衔接的《全日制普通　高中课程计划（试验稿）》。　这一时期的课改最为突出的表现是：在课程行　政管理上开始打破“集权制”的绝对支配地位，　逐步确立了因地制宜的课程改革方略；在课程目标、　内容、组织、结构等方面大胆借鉴国际上的先进经　验，敢于突破以往课程改革中的诸多禁区，“个性发　展”“选修课程”“活动课程”等内容在各地的课程计　划、课程标准中都占有重要地位。　８．１９９６年至今第八次课程改革。　２００１年２月，批准《基础教育课程改革纲　要（试行）》，标志着我国基础教育课程改革全面启　动。遵循“先实践，后推广”的原则，新课程于２００１　年９月在全国３８个国家级实验区进行了实验，２００２　一　一　年秋季实验进一步扩大到３３０个市、县。２００４年秋　季，在对实验区工作进行全面评估和广泛交流的基　础上，课程改革进入全面推广阶段。到２００５年，中　小学阶段各起始年级原则上都将进入新课程改革。　这次改革不是对课程内容的简单调整，不是新旧教　材的替换，而是一次以课程为核心的波及整个教育　领域乃至全社会的系统改革，是一场课程文化的革　新，是教育观念与价值的转变，涉及课程的理念、目　标、方法、管理、评价等方面。这场改革仍在继续，成　败与否有待实践的检验。　二、历次课程改革的现实启示　历次课程改革中获得的经验教训，为我们现在　正在进行的课程改革提供了一些启发。　１．应参与并领导课程改革。　历次课程改革告诉我们：国家的政治稳定与否　以及参与课改的程度很大程度上决定着课程改　革的成败。这就要求和教育部从制度上保障我　国课程改革的顺利进行。除了大量增加拨款给予课　程改革以财政支持之外，还要大力支持并组织有关　专家、教师、教育管理工作者、家长等积极参与的各　种研究报告、课程改革方案、教育法律、教育等　的制定与实施。　２．课程改革要有理性的秩序。　总体上讲，历次课程改革理论指导不足，对国内　外课改实践理性分析不够，改革总是满足政治的需　要，被动地行走在社会经济发展的后头。原因固然　很多，重要的一条是我们缺乏对课程改革理性与系　统的思考导致没有本土化的课程理论。教育民主的　思想、平等对话的精神、多元课程的结构、学生主体　的意识、教育的生态意识等，已经为新课程铺平了道　路。如果在此基础上，借鉴域外的课程研究的经验，　进一步改革我们现有的课程，使之符合课程发展的　规律，提高课程的效益，培养学生的创新精神和实践　能力，应该是正确的选择。但是，如果只是简单地拿　国外的教育理论来支撑我国的课程改革，把西方的　课程标准翻译过来作为我国的课程标准，将西方国　家的课程结构复制成我国的课程框架，这恐怕是一　条错误的道路。这就需要我们去建立理性的秩序，　视课程改革为一个渐进的继承和革新并存的过程，　系统地考察课程改革的社会政治背景及各种制约因　素，抑制课程改革的功利性、实用性倾向，进行原创　性的理论研究，使它朝着健康持续的方向发展。　３．理性整合，重视理论框架与模式构建。　一５４—　５０多年来，我国课程改革研究与实践的探索为　理论构建提供了一定的基础，积累了不少经验，但远　没有形成系统的理论体系和全面完整的改革蓝图。　目前，课程理论对课程现象的描述，往往具有极　大的不确定性，常常造成学科自身的混乱和矛盾。　成熟的课程理论对课程改革的指导作用应具体表现　在：提出课程改革的正确理论构想和模式，论证课程　改革方案的可行性，解释课程改革中各种复杂现象，　预见课程改革过程中可能出现的问题和后果，提出　相应的对策。为此，我们必须对历次中外课程改革　进行认真的梳理和系统的研究，从课程改革的动因、　条件、范围、过程、模式、策略、方法等方面进行综合　与整合，构建课程改革的理论框架和模式。　４．关注实践，着眼于理论研究的基础与动力。　课程改革是滋养课程研究的土壤，并为课程研　究提供丰富的资源，课程研究则为课程改革提供理　性指导和科学依据，两者相辅相成。但是，这些年　来，我国部分课程理论工作者有一种倾向，就是乐于　在书斋里进行“理论”研究，对课程改革实践不感兴　趣。由于他们没有真正研究实践问题，其“理论”无　法指导实践，也就体现不出理论的价值。早在２０世　纪７０年代，美国著名的课程理论专家施瓦布就对那　些所谓的“理论家”提出尖锐的批评，责备他们用高　谈理论来代替对日常的实践活动进行研究，殊不知　正是这些实践活动孕育着理论。英国学者Ｐ・Ｈ・　泰罗等人也指出，科学理论的原材料是来自经验的　世界，而不是来自想象的世界。只是在整理证据时，　想象才具有一定的作用。因此，课程理论工作者需　要走出书斋，深入了解课程改革实践，去发现和研究　课程实际问题，提出对课程改革实践有指导意义和　价值的课程理论。　５．课程改革要成为理论与实践的活的环节。　历次课程改革没有本土化的课程理论予以指　导，都是生吞活剥地运用他国的课程理论。不是我　们不用自己的理论，而是我们至今没有中国化的课　程理论。这主要由于课程改革没有起到课程理论与　实践的黏合剂的作用。我们要充分利用课程改革这　个舞台，让教师在自主地实践课程过程中自觉地反　省、反思，建构自己的“理论”，让课程理论工作者走　出书斋，走进学校，帮助教师解决认识上和行动上的　问题，开展合作，互相补充，推动课程的实践和研究。　（责任编辑师语）